Estudio Internacional de Competencia en Lectura (PIRLS 2001)
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ESTUDIO INTERNACIONAL DE COMPETENCIA EN LECTURA (PIRLS 2011)
Recientemente fue presentado el resultado del Estudio Internacional sobre el Progreso en Lectura (PIRLS por su sigla en inglés) en el cual participaron 35 países. La prueba se aplicó a niños y niñas de grado cuarto durante el año 2001. Este esfuerzo de la Asociación Internacional para la Evaluación de Logros Educativos (IEA) tiene por objeto establecer una proyección de trabajo continuo en el campo de la evaluación de las competencias en lectura. Se estableció como meta conducir la medición más innovadora y comprensiva a gran escala internacional en competencia lectora." [1]=> string(13) "
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El estudio buscó:" [3]=> string(845) "
- Describir la interacción entre los dos mayores propósitos de la lectura:
- Literarios
- Informativos
- Describir un rango de cuatro procesos de comprensión:
- Recuperar y enfocarse en la información explícitamente establecida
- Hacer inferencias directas (claras)
- Interpretar e integrar ideas e información
- Examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos del texto
La IEA tiene su base en Ámsterdam (Países Bajos) y su principal objetivo es conducir estudios comparativos a gran escala con el propósito de lograr un mayor entendimiento de los efectos de las prácticas y políticas de los sistemas educativos." [4]=> string(410) "
Entre los países Hispanoamericanos que intervinieron en el estudio solo encontramos a Colombia y Argentina, cuya participación nos parece muy encomiable y que por parte de Colombia refleja el esfuerzo del Ministerio de Educación por alcanzar estándares internacionales elevados . Estos dos países ocuparon respectivamente los puestos 30 y 31 en los resultados finales." [5]=> string(351) "
Vale la pena destacar que entre Suecia (puesto 1) y la República de Moldavia (puesto 27) hay 69 puntos de diferencia; mientras que entre la República de Moldavia y Argentina (puesto 31) hay 72 puntos. Estos resultados dejan ver una caída dramática de los países que se encuentran entre las posiciones 28 y 35." [6]=> string(13) "
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DISTRIBUCIÓN DEL LOGRO EN LECTURA
NOTA: Para facilitar la lectura de la siguiente tabla, omitimos de la tabla original la cuarta columna referente a los años de escolaridad formal de los estudiantes de los países participantes en el estudio. Los años de escolaridad formal de los estudiantes de la totalidad de países participantes fue de 4 años, a excepción de Inglaterra, Nueva Zelanda y Escocia en los que fue de 5 años, la Federación Rusa que fue de 3 o 4 años, y Eslovenia que fue de 3 años." [8]=> string(13) "
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* Canadá está representada únicamente por las provincias de Ontario y Québec. El promedio internacional no incluye el resultado de estas provincias en forma separada." [11]=> string(222) "
+ El cumplimiento de los criterios para establecer el porcentaje de participación en la muestra se fijó únicamente después de haber reemplazado algunas instituciones educativas (Ver A.7)." [12]=> string(193) "
# Los criterios para el promedio de participación en la muestra casi se cumplieron únicamente después de haber reemplazado algunas instituciones educativas (Ver A.7)" [13]=> string(277) "
& La población nacional esperada no cubre toda la población internacional esperada. Porque la cobertura cae por debajo del 65%, Canadá esta considerada como Canadá (O,Q) debido a que solo incluye las provincias de Ontario y Québec." [14]=> string(118) "
2a La población nacional definida cubre menos del 95% de la población nacional esperada (ver A.4)" [15]=> string(118) "
2b La población nacional definida cubre menos del 80% de la población nacional esperada (Ver A.4)" [16]=> string(216) "
@ Los errores estándares aparecen entre paréntesis. Debido a que los resultados fueron redondeados al número entero más cercano, algunos totales pueden parecer inconsistentes. " [17]=> string(13) "
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RESUMEN EJECUTIVO
A continuación traducimos dos segmentos de este informe que nos parecen de particular interés. El informe completo en inglés se puede descargar del sitio Web de Boston College" [19]=> string(4284) "
CURRÍCULO Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR
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En la mayoría de los países, los directivos escolares reportaron que menos de la mitad (y en muchos casos menos de una cuarta parte) de los estudiantes que ingresan al sistema escolar tenían habilidades tempranas en lectura (eje: reconocer la mayoría del alfabeto, leer algunas palabras y oraciones, y escribir las letras del alfabeto y algunas palabras). Las excepciones fueron Inglaterra, Singapur, Eslovenia, Canadá, Francia, Suecia y Estados Unidos.
-
En promedio, más de la mitad de los padres de los estudiantes (54%), de los diferentes países reportaron que sus hijos podían hacer o muy bien o moderadamente bien, actividades tempranas de lectura al iniciar su etapa escolar; y solamente los padres de un 17 por ciento de los estudiantes reportaron que éstos no podían hacerlas.
-
Según las directivas de los diferentes países, la lectura tuvo un énfasis mayor que otras áreas del currículo en los grados primero a cuarto. En promedio cerca de cuatro quintas partes de los estudiantes (78%) estuvieron en escuelas donde la lectura recibió mayor énfasis que otras áreas del currículo.
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Los profesores reportaron que emplearon hasta nueve horas semanales en promedio en instrucción de lenguaje, en Canadá, Colombia, Chipre, Francia, Grecia, Nueva Zelanda, y Estados Unidos, y tan poco como tres horas en Macedonia; el promedio general de todos los países fue de siete horas. En promedio, en los diferentes países, el 28 por ciento de los estudiantes de grado cuarto tenían profesores que reportaron haber dedicado más de seis horas semanales específicamente a la instrucción en lectura.
-
Internacionalmente, la enseñanza de la lectura como actividad de clase constituyó la aproximación más popular, con 38 por ciento de estudiantes en promedio, en clases donde el profesor eligió siempre o casi siempre este método.
-
Internacionalmente, en promedio, alrededor de la mitad de los estudiantes (56%) estaban en salones de clase donde todos los estudiantes leían los mismos materiales pero a su propio ritmo, y una tercera parte (32%) leían materiales diferentes de acuerdo con su nivel de lectura. El resto leía los mismos materiales, a la misma velocidad, a menudo porque tenían el mismo nivel de lectura.
-
En promedio, en los diferentes países, los profesores reportaron que las actividades más comúnmente utilizadas en el salón de clase eran solicitar a los estudiantes que identificaran la idea principal y explicaran o apoyaran su comprensión de lo que habían leído (se utilizó semanalmente al menos con el 90% de los estudiantes).
-
Internacionalmente, en promedio, casi dos terceras partes (63%) de los estudiantes de grado cuarto, estuvieron en clases donde el profesor reportó no haber tenido nunca acceso a cursos para mejorar o a un especialista en lectura. Doce por ciento de los estudiantes estuvieron en clases donde el profesor reportó tener acceso permanente a cursos de mejoramiento o a especialistas en lectura para afrontar las dificultades de lectura que presentaban los estudiantes, y 25% estuvo en clases donde tales especialistas estaban disponibles algunas veces.
-
Cuando se les pregunto a los profesores qué hacían ellos usualmente cuando los estudiantes empezaban a rezagarse en lectura, la respuesta más común, en casi todos los países fue, que dedicaban más tiempo trabajando en lectura con esos estudiantes (internacionalmente, esto se dio en promedio para el 88% de los estudiantes).
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ENSEÑANZA DE LA LECTURA
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Internacionalmente, en promedio, dos terceras partes de los estudiantes recibía diariamente enseñanza en lectura basada en un libro de texto o en un conjunto de lecturas. Casi todos los estudiantes (95% o más) tenían ese tipo de enseñanza en Bulgaria, Chipre, Grecia, Hungría, Letonia, la Federación Rusa, y la República de Eslovaquia. Los libros de trabajo se utilizaron diariamente por una tercera parte de los estudiantes (32%) y semanalmente por cerca de la mitad de los estudiantes (46%).
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En los diferentes países, el método de aprendizaje utilizado para la mayoría de los estudiantes (promedio internacional 53%) fue la instrucción diaria basada en un libro de texto o en una serie de lecturas, acompañada por ejercicios que se llevaban a cabo por lo menos una vez a la semana, y que se realizaban en textos o en hojas de trabajo. A tres cuartas partes de los estudiantes (promedio internacional 76%), mensualmente se les ofreció dos de los suplementos que a continuación se citan (libros infantiles, periódicos o revistas, actividades de computador, o trabajos de Internet) para complementar su programa de instrucción semanal.
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En promedio, internacionalmente, el uso de materiales de ficción en el salón de clase está mucho más extendido que el uso de materiales de no ficción (realidad). Los maestros reportaron el uso de materiales de ficción para la instrucción semanal en lectura, para por lo menos el 84% de los estudiantes, en comparación con el uso de materiales de no ficción (realidad) para el 57% de los estudiantes.
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Tanto maestros como estudiantes reportaron que la lectura independiente y en silencio constituyó una actividad frecuente en el salón de clase, especialmente para los estudiantes con logros en lectura altos. En promedio, internacionalmente, dos terceras partes de los estudiantes de cuarto grado (66%) reportaron que leían diariamente, en forma independiente y silenciosa, y otro 27% lo hacía por lo menos una vez a la semana.
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En promedio, en los diferentes países, los maestros reportaron que solicitaban a la mayoría de los estudiantes de cuarto grado que leyeran diariamente, en voz alta, para toda la clase (56%), así como también informaron que asignaban algunas lecturas en voz alta en grupos pequeños o en parejas. Los estudiantes reportaron con menor frecuencia, leer independientemente en voz alta – diariamente cerca de una cuarta parte (23%) y semanalmente una tercera parte (36%). Es interesante anotar que los estudiantes con los mayores logros en lectura reportaron leer con frecuencia independientemente (diariamente) y con menor frecuencia en voz alta (mensualmente). Es de suponer que los maestros pudieron darle a los mejores lectores mayor tiempo para llevar a cabo ésta actividad.
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En muchos países, las preguntas orales por parte del maestro eran una actividad diaria y en todos los países éstas se llevaban a cabo, para la mayoría de los estudiantes de cuarto grado, por lo menos una vez a la semana. Los estudiantes reportaron también que con frecuencia contestaban por escrito preguntas sobre los materiales que habían leído en clase.
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Casi todos los estudiantes de cuarto grado (promedio internacional 85%) estaban en instituciones educativas que contaban con una biblioteca escolar, y la mayoría de ellas (65%) bien dotadas – más de 500 libros. Muchos de los estudiantes tenían acceso también a bibliotecas en la clase. En promedio, internacionalmente, 57 por ciento de los estudiantes estaban en instituciones educativas en las que la mayoría o todas las aulas de clase tenían bibliotecas. Estos reportes fueron más frecuentes en Chipre, Hong Kong, Nueva Zelanda y Escocia.
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A pesar de la disponibilidad común de las bibliotecas en las aulas, los maestros reportaron que las usaban con poca frecuencia. En promedio, en los diferentes países, a la mayoría de los estudiantes de cuarto grado (62%) se les dio tiempo para utilizar la biblioteca del aula una vez a la semana o menos.
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El acceso a computadores para la enseñanza de la lectura varió dramáticamente de un país a otro. Así como casi todos los estudiantes (más de 90%) en Canadá, Inglaterra, Islandia, Holanda, Nueva Zelanda, Escocia, Singapur, Suecia y los Estados Unidos tenían computadores en el salón de clase o en otra parte de la institución, la gran mayoría de los estudiantes (más del 80%) de Belice, Bulgaria, Colombia, Grecia, Irán, Kuwait, Macedonia, Moldavia, la Federación Rusa, la República Eslovaca y Turquía, no tenían acceso a computadores.
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Internacionalmente, los maestros confiaban más en su opinión profesional para supervisar el progreso de los estudiantes. En promedio el 70 por ciento de los estudiantes estaban en clases en las que los maestros hacían sus reportes haciendo mayor énfasis en su opinión profesional, en comparación con el 55 por ciento en donde el énfasis se ponía en los exámenes de clase, 39 por ciento en exámenes diagnósticos, 23 por ciento en exámenes regionales o nacionales, y 16 por ciento en exámenes estandarizados.
CREDITOS:
Asociación Internacional para la Evaluación de logros Educativos (IEA por su sigla en inglés). PIRLS 2001: Estudio Internacional sobre el progreso de la competencia en lectura realizado con estudiantes de grado cuarto. Ina V.S. Mullis, Michael O. Martin, Eugene J. Gonzalez, and Ann M. Kennedy. (2003). Chestnut Hill, MA: Boston College. Puede descargar el documento completo en formato PDF desde la siguiente dirección (en inglés): http://timss.bc.edu/pirls2001i/PIRLS2001_Pubs_IR.html" [21]=> string(13) "
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Publicación de este documento en EDUTEKA: Mayo 10 de 2003.
Última modificación de este documento: Mayo 10 de 2003."
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Usted puede citar este documento en la siguiente forma: Ina V.S. Mullis, Michael O. Martin, Eugene J. Gonzalez, and Ann M. Kennedy, (2003, Mayo 10), Estudio Internacional de Competencia en Lectura; EDUTEKA, Edición 17, Descargado: _______________ de http://www.eduteka.org/EstudioPirls2001.php" [24]=> string(13) "
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ESTUDIO INTERNACIONAL DE COMPETENCIA EN LECTURA (PIRLS 2011)
Recientemente fue presentado el resultado del Estudio Internacional sobre el Progreso en Lectura (PIRLS por su sigla en inglés) en el cual participaron 35 países. La prueba se aplicó a niños y niñas de grado cuarto durante el año 2001. Este esfuerzo de la Asociación Internacional para la Evaluación de Logros Educativos (IEA) tiene por objeto establecer una proyección de trabajo continuo en el campo de la evaluación de las competencias en lectura. Se estableció como meta conducir la medición más innovadora y comprensiva a gran escala internacional en competencia lectora.
El estudio buscó:
- Describir la interacción entre los dos mayores propósitos de la lectura:
- Literarios
- Informativos
- Describir un rango de cuatro procesos de comprensión:
- Recuperar y enfocarse en la información explícitamente establecida
- Hacer inferencias directas (claras)
- Interpretar e integrar ideas e información
- Examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos del texto
La IEA tiene su base en Ámsterdam (Países Bajos) y su principal objetivo es conducir estudios comparativos a gran escala con el propósito de lograr un mayor entendimiento de los efectos de las prácticas y políticas de los sistemas educativos.
Entre los países Hispanoamericanos que intervinieron en el estudio solo encontramos a Colombia y Argentina, cuya participación nos parece muy encomiable y que por parte de Colombia refleja el esfuerzo del Ministerio de Educación por alcanzar estándares internacionales elevados . Estos dos países ocuparon respectivamente los puestos 30 y 31 en los resultados finales.
Vale la pena destacar que entre Suecia (puesto 1) y la República de Moldavia (puesto 27) hay 69 puntos de diferencia; mientras que entre la República de Moldavia y Argentina (puesto 31) hay 72 puntos. Estos resultados dejan ver una caída dramática de los países que se encuentran entre las posiciones 28 y 35.
DISTRIBUCIÓN DEL LOGRO EN LECTURA
NOTA: Para facilitar la lectura de la siguiente tabla, omitimos de la tabla original la cuarta columna referente a los años de escolaridad formal de los estudiantes de los países participantes en el estudio. Los años de escolaridad formal de los estudiantes de la totalidad de países participantes fue de 4 años, a excepción de Inglaterra, Nueva Zelanda y Escocia en los que fue de 5 años, la Federación Rusa que fue de 3 o 4 años, y Eslovenia que fue de 3 años.
* Canadá está representada únicamente por las provincias de Ontario y Québec. El promedio internacional no incluye el resultado de estas provincias en forma separada.
+ El cumplimiento de los criterios para establecer el porcentaje de participación en la muestra se fijó únicamente después de haber reemplazado algunas instituciones educativas (Ver A.7).
# Los criterios para el promedio de participación en la muestra casi se cumplieron únicamente después de haber reemplazado algunas instituciones educativas (Ver A.7)
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Acerca de la incorporación de las TIC en el salón de clase
Ver artículoInforme Pisa 2006: Hallazgos Fundamentales
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Ver artículo& La población nacional esperada no cubre toda la población internacional esperada. Porque la cobertura cae por debajo del 65%, Canadá esta considerada como Canadá (O,Q) debido a que solo incluye las provincias de Ontario y Québec.
2a La población nacional definida cubre menos del 95% de la población nacional esperada (ver A.4)
2b La población nacional definida cubre menos del 80% de la población nacional esperada (Ver A.4)
@ Los errores estándares aparecen entre paréntesis. Debido a que los resultados fueron redondeados al número entero más cercano, algunos totales pueden parecer inconsistentes.
RESUMEN EJECUTIVO
A continuación traducimos dos segmentos de este informe que nos parecen de particular interés. El informe completo en inglés se puede descargar del sitio Web de Boston College
CURRÍCULO Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR
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En la mayoría de los países, los directivos escolares reportaron que menos de la mitad (y en muchos casos menos de una cuarta parte) de los estudiantes que ingresan al sistema escolar tenían habilidades tempranas en lectura (eje: reconocer la mayoría del alfabeto, leer algunas palabras y oraciones, y escribir las letras del alfabeto y algunas palabras). Las excepciones fueron Inglaterra, Singapur, Eslovenia, Canadá, Francia, Suecia y Estados Unidos.
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En promedio, más de la mitad de los padres de los estudiantes (54%), de los diferentes países reportaron que sus hijos podían hacer o muy bien o moderadamente bien, actividades tempranas de lectura al iniciar su etapa escolar; y solamente los padres de un 17 por ciento de los estudiantes reportaron que éstos no podían hacerlas.
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Según las directivas de los diferentes países, la lectura tuvo un énfasis mayor que otras áreas del currículo en los grados primero a cuarto. En promedio cerca de cuatro quintas partes de los estudiantes (78%) estuvieron en escuelas donde la lectura recibió mayor énfasis que otras áreas del currículo.
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Los profesores reportaron que emplearon hasta nueve horas semanales en promedio en instrucción de lenguaje, en Canadá, Colombia, Chipre, Francia, Grecia, Nueva Zelanda, y Estados Unidos, y tan poco como tres horas en Macedonia; el promedio general de todos los países fue de siete horas. En promedio, en los diferentes países, el 28 por ciento de los estudiantes de grado cuarto tenían profesores que reportaron haber dedicado más de seis horas semanales específicamente a la instrucción en lectura.
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Internacionalmente, la enseñanza de la lectura como actividad de clase constituyó la aproximación más popular, con 38 por ciento de estudiantes en promedio, en clases donde el profesor eligió siempre o casi siempre este método.
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Internacionalmente, en promedio, alrededor de la mitad de los estudiantes (56%) estaban en salones de clase donde todos los estudiantes leían los mismos materiales pero a su propio ritmo, y una tercera parte (32%) leían materiales diferentes de acuerdo con su nivel de lectura. El resto leía los mismos materiales, a la misma velocidad, a menudo porque tenían el mismo nivel de lectura.
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En promedio, en los diferentes países, los profesores reportaron que las actividades más comúnmente utilizadas en el salón de clase eran solicitar a los estudiantes que identificaran la idea principal y explicaran o apoyaran su comprensión de lo que habían leído (se utilizó semanalmente al menos con el 90% de los estudiantes).
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Internacionalmente, en promedio, casi dos terceras partes (63%) de los estudiantes de grado cuarto, estuvieron en clases donde el profesor reportó no haber tenido nunca acceso a cursos para mejorar o a un especialista en lectura. Doce por ciento de los estudiantes estuvieron en clases donde el profesor reportó tener acceso permanente a cursos de mejoramiento o a especialistas en lectura para afrontar las dificultades de lectura que presentaban los estudiantes, y 25% estuvo en clases donde tales especialistas estaban disponibles algunas veces.
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Cuando se les pregunto a los profesores qué hacían ellos usualmente cuando los estudiantes empezaban a rezagarse en lectura, la respuesta más común, en casi todos los países fue, que dedicaban más tiempo trabajando en lectura con esos estudiantes (internacionalmente, esto se dio en promedio para el 88% de los estudiantes).
ENSEÑANZA DE LA LECTURA
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Internacionalmente, en promedio, dos terceras partes de los estudiantes recibía diariamente enseñanza en lectura basada en un libro de texto o en un conjunto de lecturas. Casi todos los estudiantes (95% o más) tenían ese tipo de enseñanza en Bulgaria, Chipre, Grecia, Hungría, Letonia, la Federación Rusa, y la República de Eslovaquia. Los libros de trabajo se utilizaron diariamente por una tercera parte de los estudiantes (32%) y semanalmente por cerca de la mitad de los estudiantes (46%).
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En los diferentes países, el método de aprendizaje utilizado para la mayoría de los estudiantes (promedio internacional 53%) fue la instrucción diaria basada en un libro de texto o en una serie de lecturas, acompañada por ejercicios que se llevaban a cabo por lo menos una vez a la semana, y que se realizaban en textos o en hojas de trabajo. A tres cuartas partes de los estudiantes (promedio internacional 76%), mensualmente se les ofreció dos de los suplementos que a continuación se citan (libros infantiles, periódicos o revistas, actividades de computador, o trabajos de Internet) para complementar su programa de instrucción semanal.
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En promedio, internacionalmente, el uso de materiales de ficción en el salón de clase está mucho más extendido que el uso de materiales de no ficción (realidad). Los maestros reportaron el uso de materiales de ficción para la instrucción semanal en lectura, para por lo menos el 84% de los estudiantes, en comparación con el uso de materiales de no ficción (realidad) para el 57% de los estudiantes.
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Tanto maestros como estudiantes reportaron que la lectura independiente y en silencio constituyó una actividad frecuente en el salón de clase, especialmente para los estudiantes con logros en lectura altos. En promedio, internacionalmente, dos terceras partes de los estudiantes de cuarto grado (66%) reportaron que leían diariamente, en forma independiente y silenciosa, y otro 27% lo hacía por lo menos una vez a la semana.
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En promedio, en los diferentes países, los maestros reportaron que solicitaban a la mayoría de los estudiantes de cuarto grado que leyeran diariamente, en voz alta, para toda la clase (56%), así como también informaron que asignaban algunas lecturas en voz alta en grupos pequeños o en parejas. Los estudiantes reportaron con menor frecuencia, leer independientemente en voz alta – diariamente cerca de una cuarta parte (23%) y semanalmente una tercera parte (36%). Es interesante anotar que los estudiantes con los mayores logros en lectura reportaron leer con frecuencia independientemente (diariamente) y con menor frecuencia en voz alta (mensualmente). Es de suponer que los maestros pudieron darle a los mejores lectores mayor tiempo para llevar a cabo ésta actividad.
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En muchos países, las preguntas orales por parte del maestro eran una actividad diaria y en todos los países éstas se llevaban a cabo, para la mayoría de los estudiantes de cuarto grado, por lo menos una vez a la semana. Los estudiantes reportaron también que con frecuencia contestaban por escrito preguntas sobre los materiales que habían leído en clase.
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Casi todos los estudiantes de cuarto grado (promedio internacional 85%) estaban en instituciones educativas que contaban con una biblioteca escolar, y la mayoría de ellas (65%) bien dotadas – más de 500 libros. Muchos de los estudiantes tenían acceso también a bibliotecas en la clase. En promedio, internacionalmente, 57 por ciento de los estudiantes estaban en instituciones educativas en las que la mayoría o todas las aulas de clase tenían bibliotecas. Estos reportes fueron más frecuentes en Chipre, Hong Kong, Nueva Zelanda y Escocia.
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A pesar de la disponibilidad común de las bibliotecas en las aulas, los maestros reportaron que las usaban con poca frecuencia. En promedio, en los diferentes países, a la mayoría de los estudiantes de cuarto grado (62%) se les dio tiempo para utilizar la biblioteca del aula una vez a la semana o menos.
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El acceso a computadores para la enseñanza de la lectura varió dramáticamente de un país a otro. Así como casi todos los estudiantes (más de 90%) en Canadá, Inglaterra, Islandia, Holanda, Nueva Zelanda, Escocia, Singapur, Suecia y los Estados Unidos tenían computadores en el salón de clase o en otra parte de la institución, la gran mayoría de los estudiantes (más del 80%) de Belice, Bulgaria, Colombia, Grecia, Irán, Kuwait, Macedonia, Moldavia, la Federación Rusa, la República Eslovaca y Turquía, no tenían acceso a computadores.
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Internacionalmente, los maestros confiaban más en su opinión profesional para supervisar el progreso de los estudiantes. En promedio el 70 por ciento de los estudiantes estaban en clases en las que los maestros hacían sus reportes haciendo mayor énfasis en su opinión profesional, en comparación con el 55 por ciento en donde el énfasis se ponía en los exámenes de clase, 39 por ciento en exámenes diagnósticos, 23 por ciento en exámenes regionales o nacionales, y 16 por ciento en exámenes estandarizados.
CREDITOS:
Asociación Internacional para la Evaluación de logros Educativos (IEA por su sigla en inglés). PIRLS 2001: Estudio Internacional sobre el progreso de la competencia en lectura realizado con estudiantes de grado cuarto. Ina V.S. Mullis, Michael O. Martin, Eugene J. Gonzalez, and Ann M. Kennedy. (2003). Chestnut Hill, MA: Boston College. Puede descargar el documento completo en formato PDF desde la siguiente dirección (en inglés): http://timss.bc.edu/pirls2001i/PIRLS2001_Pubs_IR.html
Publicación de este documento en EDUTEKA: Mayo 10 de 2003.
Última modificación de este documento: Mayo 10 de 2003.
Usted puede citar este documento en la siguiente forma: Ina V.S. Mullis, Michael O. Martin, Eugene J. Gonzalez, and Ann M. Kennedy, (2003, Mayo 10), Estudio Internacional de Competencia en Lectura; EDUTEKA, Edición 17, Descargado: _______________ de http://www.eduteka.org/EstudioPirls2001.php
