Primera infancia frente a las pantallas
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PRIMERA INFANCIA FRENTE A LAS PANTALLAS
DE FENÓMENO SOCIAL A ASUNTO DE ESTADO
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El debate sobre la conveniencia o no del uso de computadores y dispositivos móviles en la edad temprana es cada día más agitado y hasta polarizado. Mientras algunos educadores y directivos escolares exaltan el papel del computador y de dispositivos móviles para motivar el que los estudiantes de primaria se involucren en labores académicas, otros, como la “Alianza por la Niñez” se oponen rotundamente. Estos últimos aducen problemas de creatividad, falta de imaginación, ergonomía y aislamiento, entre los factores negativos que tiene el uso de computadores y dispositivos móviles por parte de niños pequeños. |
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El debate sobre la conveniencia o no del uso de computadores y dispositivos móviles en la edad temprana es cada día más agitado y hasta polarizado. Mientras algunos educadores y directivos escolares exaltan el papel del computador y de dispositivos móviles para motivar el que los estudiantes de primaria se involucren en labores académicas, otros, como la “Alianza por la Niñez” se oponen rotundamente. Estos últimos aducen problemas de creatividad, falta de imaginación, ergonomía y aislamiento, entre los factores negativos que tiene el uso de computadores y dispositivos móviles por parte de niños pequeños. |
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La relación que los niños y niñas desde muy pequeños pueden establecer con las tecnologías digitales, así como el efecto que éstas pudieran ejercer sobre el desarrollo de los infantes, son actualmente temas de debate que atraviesan desde el ámbito de lo privado hasta las políticas públicas. En ambos extremos de este amplio espectro se percibe la necesidad, casi urgencia, de tomar decisiones al respecto, en tanto se trata de uno de los sectores de la población de mayor vulnerabilidad. Este documento propone la exploración de enfoques teóricos, políticas y experiencias que dan cuenta de la relación entre la primera infancia y las pantallas, con el objetivo de identificar tendencias, presentar algunas tensiones y trazar posibles vías de intervención de política educativa orientadas al desarrollo integral de los niños y niñas.
Dado el escenario contemporáneo, existe el consenso de que uno de los factores que inciden en el desarrollo de los pequeños es su inscripción, desde que nacen, a la denominada cultura digital. Tal es así, que esta configuración de prácticas y productos culturales mediados por las tecnologías digitales hoy marca el paso en gran medida en las agendas educativas del mundo y de la región en particular. Evidencia de esto son las diferentes políticas públicas que tienen lugar desde hace diez años en América Latina y el Caribe, tendientes a intensificar en número y modalidad la presencia de las tecnologías digitales en las escuelas del continente (SITEAL, 2014). Estas políticas apuntan en gran medida a garantizar el acceso de los niños y jóvenes a estas tecnologías, y por extensión, de sus familias, haciendo foco en fundamentos de justicia social. Asimismo, cada vez más se vincula la mediación tecnológica en el aprendizaje a cuestiones de calidad educativa. Ahora bien, estas políticas todavía no alcanzan con la misma fuerza al sector de la población más joven de todos, es decir, a la primera infancia. Se abre aquí entonces la pregunta acerca de la relación entre los niños pequeños y la tecnología en términos de derecho, de pensar en qué medida las tecnologías digitales pueden representar un aporte importante para el desarrollo integral de los primeros.
Es entonces desde ese marco que se planteará el punto de partida para identificar la información relevante y articularla para el análisis. Para trabajar en este encuadre, en principio, es preciso remitirse a la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDN), de 1989, primer instrumento específico que instaura a los niños como titulares de derechos. Firmado por 193 países, entre ellos los 19 latinoamericanos, es el primer tratado vinculante a nivel internacional que reúne en un único texto los derechos civiles, políticos, sociales, económicos y culturales de los niños. Este marco normativo no solo les reconoce todos los derechos de los adultos, sino que hace especial hincapié en aquellos que se desprenden de su especial condición de seres humanos que requieren de protección especial por no haber alcanzado el pleno desarrollo físico y mental (Roger, C.; 2013). Este espíritu se expresa con claridad en el que se considera el principio por excelencia de la Convención: el interés superior del niño en todos los asuntos que le conciernan (Unicef, 2006).
En cuanto a la extensión de esta primera etapa de la niñez, se considera que es el período que transcurre “desde el nacimiento, el primer año de vida, el período pre-escolar hasta la transición hacia el período escolar”. En términos operacionales, abarca el tramo que comienza en el inicio del ciclo vital hasta los 8 años de edad (López, 2012).
Este marco normativo ha abierto la puerta al desarrollo de diversas políticas públicas dirigidas a atender específicamente las necesidades de los ciudadanos en esta etapa de la vida. Estas políticas enraízan así en diferentes argumentos. En primer lugar, el de la justicia social, que asume que el Estado debe operar sobre las desventajas en los puntos de partida para garantizar la igualdad de oportunidades. En segundo lugar, el del desarrollo humano, que entiende el papel decisivo del Estado en intervenir sobre los factores que inciden en el crecimiento físico y desarrollo cerebral de los niños. La atención y cuidado dela salud, la nutrición, los factores ambientales, el clima afectivo y emocional, entre otras condiciones, en los que los niños pequeños se desenvuelven son vitales para su desarrollo y posibilidades de aprendizaje (Kochen, 2010).
Ambos argumentos permiten concluir en la afirmación de que el Estado, en tanto garante de estos derechos, debe también velar por las condiciones necesarias para que los adultos a cargo de la crianza, familiares o no, puedan gozar del cumplimiento de dichos derechos. Dicho de otro modo, se trata de proteger y favorecer el desarrollo de los niños en el marco de sus vínculos afectivos y sociales, instaurando a las familias como el entorno privilegiado de su desarrollo. El artículo 5 de la CIDN da espacio a la noción de corresponsabilidad, por la cual la sociedad y el Estado asumen una responsabilidad subsidiaria, para que cuando no se garantice la protección de los niños, se preste asistencia adecuada a los padres para el desempeño de sus funciones. Se plantea así una dinámica basada en tres ejes: los deberes del Estado hacia el niño, los deberes de la familia hacia los niños y las obligaciones del Estado hacia la familia.
En estrecha relación con esto encontramos una fuerte tendencia que presentan las políticas destinadas a la primera infancia, y a la niñez en general. Se trata del enfoque integral de protección de derechos, que abarca todas las dimensiones de la vida y desarrollo de los niños desde su nacimiento: físico, mental, espiritual, moral, psicológico y social. Este enfoque refleja con precisión el carácter multidimensional del desarrollo infantil. En ese sentido, la mayoría de los países de la región buscan estrategias transversales a los diferentes sectores del Estado.
Es posible pensar, además, que las políticas orientadas a la primera infancia han encontrado también un contexto favorable en el marco de un movimiento generalizado en América Latina en favor de la ampliación de los derechos ciudadanos hacia sectores de la sociedad que no habían sido contemplados como sujetos de derecho, así como la ponderación de nuevas esferas de derecho, como la ecología, la reproducción, la información. Autores como Becerra consideran que estas iniciativas han sido de algún modo impulsadas por los cambios provenientes de la sociedad de la información, que demandan la consideración de nuevas formas de ciudadanía (Becerra, 2015).
En esta línea, y como elemento importante para el análisis de la visión de los niños en su relación con las tecnologías digitales desde un enfoque de derechos, cabe recordar además que la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha declarado en 2011 el acceso a Internet como derecho humano altamente protegido, insta a los países miembros facilitar un servicio accesible y asequible para todos y estima como una prioridad asegurar a la ciudadanía el acceso a Internet.
En este documento, dentro del marco de la protección integral de los derechos de los niños, se apuntará a analizar en mayor medida la relación de la primera infancia con las TIC en el marco del derecho a la educación, el juego y la participación en actividades culturales. Este grupo de derechos incluye aquellos que promueven la educación de calidad para el nivel inicial, el apoyo a la familia en la educación para la primera infancia, el derecho al juego, al ocio y a participar en actividades culturales, el acceso a información de calidad para el bienestar de los niños (libros infantiles, programas de TV adecuados, etc.) y medidas de protección en contra de la información perjudicial (Siteal, 2010).
Entendemos que en términos de prácticas sociales, la educación y el juego se dan sumamente entrelazados, aunque en este marco, y en relación con el tema que vamos a abordar, queremos destacar la centralidad del segundo como actividad nodal para el desarrollo físico, psico-afectivo y cognitivo de los niños. El juego favorece desde el desarrollo del lenguaje hasta habilidades psicomotoras, así como habilita la construcción de vínculos sociales y afectivos, no solo entre pares, sino con niños mayores y adultos de su entorno familiar.
Ahora bien, no resulta obvio hacer mención a la reciprocidad de los diferentes tipos de derechos y a la implicancia que tiene la consideración o no de las TIC en otros sectores. En la medida en que las tecnologías digitales se presentan actualmente como mediadoras en la gran mayoría de los procesos sociales, es posible identificar su incidencia -mayor o menor, pero cierta- en el cumplimiento satisfactorio de las políticas que atienden a todo el conjunto de los derechos. En efecto, es hoy altamente improbable que se pueda intervenir universalmente sobre la salud, la documentación identitaria, la educación, la asistencia a grupos vulnerados sin la participación de estas tecnologías. Aunque también algunos especialistas alertan acerca de que las características de la tecnología y de cómo se la use, por un lado, y de cómo se distribuyan la riqueza y demás beneficios que ésta genera, puede ayudar a reducir la desigualdad o puede empeorarla (Thomas Woodson, en Unicef 2015).
Antes de cerrar esta introducción, queremos sumar las siguientes consideraciones, como parte del marco de trabajo. La entrada de la primera infancia como sujeto de derecho en el ámbito de las políticas públicas representa un paso fundamental, pero es necesario subrayar que los derechos de los niños y niñas siguen siendo un pendiente en las agendas de los gobiernos. El panorama muestra un alto grado de desafío, no solo en la región, sino a nivel global. En lo referente a los derechos de inicio como la identidad jurídica, el informe de Infancia de Unicef 2015 consigna que uno de cada tres niños en el mundo no fue registrado al momento de nacer. Ese mismo informe destaca el dato de que los niños más pobres se concentran en países de ingresos medios, que es donde se encuentran los mayores índices de desigualdad.
En el ámbito de América Latina y el Caribe, el derecho a la identidad jurídica ha alcanzado niveles razonables de cobertura, en tanto en la gran mayoría de los países se encuentra entre el 90 y 95% de la población, siendo República Dominicana, Paraguay y Venezuela los más rezagados, según datos de la Unicef (2010 a 2012), con el 81, 80 y 76 %,respectivamente.
Las asignaturas pendientes en nuestra región radican en primer término en la atención dela población infantil en el período anterior al ingreso al sistema educativo formal, que es, en los mejores casos, a los tres años en algunos países y a los cuatro en otros. Desde el nacimiento hasta ese momento, la mayor parte de la oferta de asistencia se encuentra a cargo de organismos privados, sindicatos o gremios, por lo que es preciso que los Estados regulen la provisión de estos servicios (Poggi, 2013).
Incluso en el acceso al sistema educativo formal todavía existe una gran distancia respecto de los logros obtenidos en la educación primaria, por ejemplo, que crece a medida que baja la edad de los niños. Así, en Argentina en los últimos años se ha logrado una cobertura del 96% de los niños en sala de cinco años, y del 81% en las de cuatro (obligatoria desde 2014). Sin embargo, este último índice varía mucho según la jurisdicción y la oferta para 3 años es aún muy escasa. Recientes investigaciones han demostrado que, más allá de la cobertura, las condiciones materiales y las propuestas de enseñanza en estos niveles no responden aún a los parámetros de calidad que establece la Ley de Educación Nacional de 2006 (Batiuk, 2015).
En este mismo sentido, se expresa el informe del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), de UNESCO OREALC, de 2015, que revela que la cobertura a nivel regional de la educación inicial es relativamente baja, de entre el 50 y 80%, señalando además, a partir de los resultados de la evaluación, que
un aumento de la cobertura sin mejora en la calidad no es suficiente, por lo que es necesario realizar una inversión en personal docente y técnico con conocimiento específico que promuevan el desarrollo infantil (UNESCO, 2016:22).
Aun teniendo en cuenta su brevedad, este panorama permite abrir una serie de interrogantes en relación con el lugar que ocupan y podrían ocupar las TIC para favorecer el desarrollo de la primera infancia. La potencialidad que presenta su integración en los sistemas educativos es asunto de numerosas investigaciones y fundamento del contenido de políticas pública de amplio alcance en la región.
Para avanzar entonces en la organización de un relevamiento sobre la relación entre la primera infancia y las tecnologías digitales, que pueda dar cuenta de la complejidad de la problemática, e iniciar un análisis de la situación, se desarrollarán dos secciones, que son descriptas a continuación.
El documento en primer lugar presentará las descripciones y análisis más representativos acerca de los modos en que los niños pequeños entran en contacto con las tecnologías, con qué mediaciones, para hacer qué, cuáles les son más accesibles, tanto desde un punto de vista material como simbólico. Se describen para esto las características principales que presentan actualmente estas tecnologías.
En este cuadro, será importante poner en consideración el rol del mercado, con su oferta creciente en variedad y sofisticación de dispositivos y programas destinados a los niños pequeños. En contextos de políticas TIC como el actual, se trata de un jugador importante en tanto proveedores del Estado para el equipamiento del sistema educativo. En segundo lugar, abordaremos las características que asume actualmente la mediación adulta en esta relación. En otras palabras, intentaremos analizar el concepto de alfabetización a la luz de estos nuevos objetos de estudio. En este campo se incluye tanto la alfabetización en los sistemas de educación formal (jardines de infantes, maternales), no formal (centros de atención de primera infancia) e informal, como la familia y otras organizaciones sociales.
Se incluyen también en este apartado algunas consideraciones acerca de las acciones que se desarrollan desde otros sectores, no educativos, que también tienen en cuenta la relación entre los niños pequeños y las tecnologías, como la salud y la acción social, en tanto pueden representar insumos valiosos al momento de diseñar políticas que favorezcan un encuentro productivo entre ambos.
Finalmente, a partir de la consideración de los puntos anteriores, se presenta una serie de recomendaciones de política que apunten a fortalecer el rol ineludible del Estado como garante de los derechos de la primera infancia, en este caso, integrando las tecnologías digitales de un modo genuino y productivo en sus vidas cotidianas y en sus primeros años de escolarización.
REFERENCIAS:
- Becerra, M. (2015) Revolución digital: Ciudadanía y derechos en construcción. Cuadernos SITEAL. SITEAL. OEI. IIPE UNESCO, Sede Regional Buenos Aires.
- Kochen, G (2013), Aportes conceptuales y experiencias relevantes sobre educación en la primera infancia. IIPE UNESCO, Sede Regional Buenos Aires.
- López, N. y otros (2012) La situación de la primera infancia en la Argentina: a dos décadas de la ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño. SIPI. SITEAL-OEI-IIPE UNESCO. Córdoba: Fundación Arcor.
- Roger, C (2013) El enfoque de protección integral de los derechos de la primera infancia en América Latina. Cuaderno 03. SIPI. Córdoba: Fundación Arcor – UNICEF.
- SITEAL (2010): Sistema de información sobre los derechos del niño en la primera infancia en los países de América latina. Marco teórico y metodológico. SITEAL.OEI.IIPE UNESCO Sede Regional Buenos Aires.
- SITEAL 2014. Políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina 2014. SITEAL-OEI. IIPE UNESCO.
- UNESCO (2016) Recomendaciones de políticas educativas en América Latina en base al TERCE. UNESCO OREALC: Santiago de Chile
- UNICEF (2006) Convención sobre los derechos del niño. Madrid: Unicef Comité español. Disponible el 16/06/16: http://www.un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf
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ÍNDICE
1. Introducción
2. Los niños pequeños como usuarios de las tecnologías digitales: ni tanto ni tan poco
- Las tecnologías digitales como entorno social
- Líneas y debates sobre los niños nacidos en la era digital y su relación con las
- Tecnologías
- 1 – TIC y cognición
- 2 - El lugar de las TIC en los medios masivos infantiles
- Producción de contenidos digitales para niños pequeños
- Debates sobre el impacto del mercado en la cultura infantil
- Regulación del mercado de contenidos digitales infantiles
- Certezas y pendientes en la relación de los niños y las pantallas
3. Alfabetización digital temprana: ¿una cuestión de derechos?
- La atención de las necesidades educativas de la primera infancia en América Latina
- Fundamentos de la inclusión de TIC en el nivel inicial
- Las tecnologías digitales como objeto de conocimiento o la cuestión de la alfabetización digital
- Las TIC en la construcción de conocimiento
- Inserción curricular de las TIC en el nivel inicial
- Modelos de integración de TIC en las salas del nivel inicial
- Laboratorios de informática
- Pizarras digitales
- Computadora en la sala
- Netbooks
- El uso de las tabletas en los jardines de infantes
- Contenidos digitales para el nivel inicial
- Videojuegos y su potencial educativo
- Formación inicial y desarrollo profesional docente
- Otras políticas públicas que operan sobre la relación entre niños y tecnología digital
- El dibujo en el tapiz: la relación primera infancia y TIC a la luz de las políticas Públicas
4. Recomendaciones de política educativa
- Investigación y desarrollo
- Inscripción curricular de las TIC en el nivel inicial y en el desarrollo profesional docente, tanto a nivel de los contenidos curriculares como del uso pedagógico de las TIC
- Fortalecimiento de acciones en el área socioeducativa, que trabaja la atención de la infancia en el ámbito familiar y socio-comunitario
Referencias
CRÉDITOS:
Esta es una adaptación de un documento “Primera infancia frente a las pantallas” escrito por Valeria Kelly y publicado por SITEAL. Los resaltados en el texto corresponden a Eduteka y no son avalados por SITEAL. Las ideas y las opiniones expresadas en este documento son propias del autor y no representan necesariamente los puntos de vista de la Unesco, del IIPE y/o de la OEI. Las designaciones empleadas y la presentación de material no implican la expresión de ninguna opinión, cualquiera que esta fuere, por parte de la Unesco, del IIPE, o de la OEI, concernientes al status legal de cualquier país, territorio, ciudad o área, o de sus autoridades, fronteras o límites. Se permite la reproducción total o parcial del material, siempre que se cite claramente el nombre de la fuente, el nombre del autor, el título del artículo y la URL (http://www.siteal.iipe-oei.org), tanto en medios impresos como en medios digitales.
Publicación de este documento en EDUTEKA: Diciembre 20 de 2016.
Última modificación de este documento: Junio 05 de 2022.
