Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC o bien NTIC para nuevas tecnologías de la información y de la comunicación) agrupan los elementos y las técnicas usadas en el tratamiento y la transmisión de la información, principalmente la informática, internet y las telecomunicaciones.

Blogs: Los Weblogs o simplemente Blogs son diarios o bitácoras en línea de una persona en particular. Su sencillez de uso ha hecho que para mucha gente, un Blog sea una página Web personal fácil de actualizar.

OFIMATICA: es el conjunto de técnicas, aplicaciones y herramientas informáticas que se utilizan en funciones de oficina para optimizar, automatizar y mejorar los procedimientos o tareas relacionadas. Las herramientas ofimáticas permiten idear, crear, manipular, transmitir y almacenar o parar la información necesaria en una oficina. Actualmente es fundamental que estas estén conectadas a una red local y/o a internet.

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Power  point 

En este contexto, es interesante pensar a las escuelas como organizaciones de enseñanza y aprendizaje en las que todos sus miembros participan activamente de los procesos educativos. Así,  los docentes son comunicadores y productores de contenidos continuamente dedicados a la experimentación e innovación pedagógica, en colaboración con sus colegas y los expertos externos, para producir nuevos conocimientos sobre las prácticas de enseñanza y las de aprendizaje.

El modelo educativo del siglo XXI privilegia el aprendizaje continuo en situaciones variadas y en interacción con otros. En este escenario, existe ya -como señalamos- un consenso importante respecto de que las TIC facilitan el paso del aprendizaje individual al aprendizaje social y colaborativo en red, entre otras cosas.

Toda una serie de redes tecnológicas de herramientas, de recursos digitales y de entornos electrónicos complementan a las estrategias ya existentes y probadas para trabajar, producir y transferir conocimientos y facilitar a los alumnos el aprendizaje en colaboración con otros.

El consenso sobre las TIC como facilitadoras y complementarias nos abre otro camino para pensar las cuestiones tecnológicas vinculadas con la educación. No podemos preguntarnos si las computadoras son buenas para la enseñanza o si internet ayuda a los chicos a aprender. Tales interrogantes proceden de un planteo erróneo y representan una forma de concebir las tecnologías que necesitamos reconsiderar. A nadie se le ocurriría hoy preguntarse: “¿Los pizarrones y las tizas son buenos o malos para la enseñanza?”.

El uso de las TIC en educación complementa a las herramientas y a las estrategias pedagógicas ya existentes y probadas[3].

Las TIC, como cualquier otra tecnología, al irrumpir en la vida social, aparecen como grandes promesas, pero hay que ser cautos e ir evaluando su potencialidad y los resultados de su aplicación a medida que vamos adquiriendo experiencia con ellas.

Entonces, una de muchas preguntas posibles es: “¿hace una calculadora más inteligente al hombre?”. Seguramente no, pero este tipo de herramientas sin duda amplía nuestras posibilidades. Más aún, las TIC lo hacen porque nos permiten trabajar con estas transformaciones en las maneras de construir conocimiento, las formas de transferirlo, los modos de articular las relaciones entre docentes/alumnos, pensar en red, complementar en tiempo real lo que nosotros no sabemos con lo que sí saben los demás, resolver problemas y crear en equipo, entre muchas otras cosas.

Si bien en nuestro país nos encontramos a cierta distancia de las experiencias de países más desarrollados en cuanto a implementación de las nuevas tecnologías en la educación, estas van progresivamente conformando la realidad escolar de maestros y alumnos. Estudiantes que chatean desde sus casas, a través de sus teléfonos, pasillos de escuelas con adolescentes creando una atmósfera propia sumergidos en los auriculares de sus Mp3, resoluciones de exámenes que se encuentran en Internet son solo algunas de las modificaciones culturales que trajo el avance de las nuevas tecnologías.

Hasta la década del ’70, las dificultades en la adquisición de la lectura y la escritura eran atribuídas a problemas de percepción visual o de discriminación auditiva. En ese contexto, Liberman y colaboradores (1974) comenzaron a estudiar la relación entre el habla y la escritura. Concluyeron que la base de las dificultades es cognitiva y lingüística y reside en la posibilidad de analizar explícitamente la estructura fonológica de las emisiones orales.

Este análisis resulta necesario dado que los sistemas de escritura alfabética representan la forma fonológica de las palabras. La toma de conciencia de esta relación constituye uno de los principales obstáculos en el proceso de alfabetización inicial, dado que los fonemas no tienen correspondencia con segmentos discretos de sonidos en la señal acústica que es el habla. En el lenguaje oral se da una relación de superposición o coarticulación entre fonemas, que hace particularmente difícil deslindarlos entre sí. En consecuencia, para descubrir el principio alfabético es necesario tomar conciencia de los segmentos fonéticos (Signorini y Manrique, 1996; Defior, 1994; Carlino, 1996).

A partir de los trabajos pioneros de Liberman y colaboradores, se han llevado a cabo numerosas investigaciones acerca de la relación entre las habilidades de procesamiento fonológico y la adquisición de la lectura y la escritura en una ortografía alfabética. La existencia de una correlación entre ambas fue tempranamente puesta en evidencia. Sin embargo, las investigaciones sobre las dificultades de adquisición de la lectura y la escritura continuaron operando con una definición de dislexia basada en la discrepancia entre mediciones de conductas superficiales y no en el estudio de los procesos subyacentes (Frith, 1997). Así, se entendía a la dislexia como una dificultad inesperada de aprendizaje de la lectura y la escritura y se la diagnosticaba a partir del contraste entre el cociente intelectual – tal como es medido por las principales pruebas estandarizadas- y el desempeño en pruebas de lectura y escritura.

En una amplia revisión crítica del concepto tradicional de dislexia, Vellutino (1979) formula la hipótesis del déficit verbal a partir de una reconceptualización de los procesos de lectura como procesos lingüísticos y cognitivos. Esta hipótesis sostiene que la dislexia tiene su origen en una codificación fonética deficiente. Para esto, se apoya en la evidencia obtenida en investigaciones previas en relación a la inhabilidad de los disléxicos para acceder a una representación fonológica adecuada de las palabras a partir de su representación gráfica; a la dificultad para mantener en la memoria operativa las representaciones fonéticas y a las dificultades en la segmentación fonológica o inhabilidad para establecer corrrespondencia entre sonido y grafía (Signorini y Manrique,1992).

Esta hipótesis de la dislexia como déficit verbal presupone la especificidad del fenómeno.

Esto significa considerar que el niño disléxico tiene un déficit neurológico / cognitivo específico de los procesos de lectura (Stanovich, 1988). Existe en la actualidad abundante evidencia en este sentido. Los sujetos disléxicos han presentado deficiencias en una serie de tareas que involucran el procesamiento fonológico. Se han detectado dificultades en tareas de denominación, de repetición de pseudopalabras, y de manipulación de fonemas (Frith, 1997). Una serie de investigaciones recientes sostienen que los niños disléxicos tendrían déficits en la representación de la información fonológica y no solamente en el acceso consciente a dicha información. Esta hipótesis se apoya en el hallazgo de que las deficiencias lingüísticas de estos niños se extienden a la percepción y producción del habla y a la memoria verbal de corto plazo (Snowling y Nation, 1997).

Una evidencia adicional a favor de la hipótesis de un déficit específico en los procesos fonológicos reside en la persistencia que el trastorno tiene en el tiempo. Por un lado, se ha encontrado que aún en el marco de una intervención pedagógica que promueva el desarrollo de habilidades fonológicas, los niños diagnosticados como disléxicos presentan un desempeño inferior al de los lectores y escritores normales. Esto se ha verificado tanto en diseños experimentales con intervenciones breves (Rueda, Sánchez y González, 1990) como en la comparación de niños con y sin dificultades específicas al cabo de un año de enseñanza sistemática (Wimmmer, 1996).

Por otra parte, existe evidencia de que los sujetos disléxicos experimentan dificultades a lo largo de toda la vida, aunque la manifestación de dichas dificultades se modifique en el tiempo. En estudios realizados con adultos disléxicos que habían logrado compensar su dificultad y obtener un buen desempeño en lectura y escritura – es decir, adultos que no presentaban síntomas a nivel de la conducta superficial- se encontró que las dificultades persistían cuando se evaluaron los procesos fonológicos con tareas más exigentes.

Asimismo, investigaciones realizadas con niños pequeños, hijos de padres disléxicos, detectaron sutiles dificultades de lenguaje ya a los 2 años, manifestadas en un desarrollo más lento del vocabulario y la sintaxis (Frith, 1997; Snowling y Nation, 1997).

La evidencia respecto de la especificidad y la persistencia del déficit ha llevado a una ampliación de la perspectiva de análisis de las dificultades de aprendizaje, con el objeto de atender a la relación entre los niveles biológico, cognitivo y comportamental para una mejor comprensión de la dislexia. Frith (1997) elaboró un modelo que incorpora estos tres niveles así como la interacción entre cada uno de ellos y el entorno del niño. Esta investigadora propone que la conducta observable puede explicarse por las dificultades cognitivas que a su vez se explican a partir de las alteraciones cerebrales. Esta cadena causal debe enmarcarse en el contexto de las influencias ambientales y culturales, influencias que pueden constituirse en factores de riesgo o protección. Más específicamente, la lógica del planteo reside en considerar que los condicionamientos biológicos, en interacción con factores ambientales tales como la nutrición y la presencia de toxinas, pueden producir efectos adversos sobre el desarrollo cerebral, generando trastornos evolutivos. Esta predisposición cerebral a la dislexia puede dar lugar a un funcionamiento cognitivo que comprometa el aprendizaje de la lectura y la escritura. El grado de dificultad para el aprendizaje que se producirá como consecuencia de este déficit será función de la interacción entre los procesos cognitivos y las herramientas culturales.

En este sentido, el esfuerzo para aprender a leer y escribir dependerá de la complejidad del sistema de escritura así como de la efectividad de las situaciones de enseñanza de las que el niño participe. Un intervención adecuada, esto es, una intervención sistemática y prolongada en el tiempo, puede mitigar las manifestaciones del déficit en la conducta, aunque no suprimirlas. El patrón de comportamiento al que las dificultades biológicas y cognitivas den lugar variará con la edad, la motivación y otros factores. Esto significa que los factores relevantes no se encuentran exclusivamente en el niño sino también fuera de él.

En este sentido, un número creciente de estudios sobre dificultades ha comenzado a otorgar una relevancia cada vez mayor a las estrategias de enseñanza y a su interacción con las características fonológicas y ortográficas de la lengua en la que se aprende a leer y escribir.

Stanovich (1986; 1992) presenta un modelo del desarrollo de las diferencias individuales que integra habilidades de lectura y escritura y variables relacionadas con los entornos del aprendizaje. En el marco de los estudios sobre dificultades lectoras, plantea que en la definición de dislexia es central el supuesto de especificidad: un niño disléxico tiene un déficit cognitivo razonablemente específico a las tareas de lectura. Sin embargo, estudios realizados en niños con retraso lector encontraron déficit cognitivos generalizados.

Stanovich hipotetiza que estos déficit son el resultado y no la causa de las dificultades en lectura, que tendrían su origen en restricciones en el procesamiento fonológico. Explica este proceso a partir del concepto de efecto Mateo - el pobre se vuelve más pobre y el rico más rico- y sostiene que las diferencias en la adquisición de habilidades de procesamiento fonológico interactúan con peores niveles de intervención y tienen consecuencias negativas sobre el desarrollo lingüístico y cognitivo posterior.

El concepto de efecto Mateo puede resultar productivo para interpretar las dificultades de aprendizaje de los niños de sectores populares. Así, los niños ingresan con menor cantidad de experiencias con la lengua escrita que resulta en un menor desarrollo de los procesos fonológicos. La inadecuación de la intervención pedagógica a estas características de los niños tiene como consecuencia que este desarrollo no se produzca con la velocidad necesaria para la temprana adquisición de habilidades de lectura y escritura, generándose un patrón de malos lectores.

Por su parte, la interacción entre la intervención pedagógica y las características fonológicas y ortográficas de la lengua en la que se enseña a leer y escribir fue puesta en evidencia en investigaciones que encontraron que en las lenguas de ortografía transparente, como el español, el serbo-croata o el alemán, cuando se recurre a una metodología de enseñanza adecuada, el patrón de aprendizaje aún en niños con dificultades específicas no muestra las desviaciones cualitativas encontradas en lenguas con una ortografía opaca (Wimmer, 1996). Las dificultades no se manifiestan en un patrón diferente sino en un retraso persistente a pesar de la intervención pedagógica.

De todo lo anterior se desprende que para poder distinguir si las dificultades de los niños responden a un déficit específico o a un retraso atribuible a la falta de oportunidades, es necesario estudiar el proceso de aprendizaje en el marco de una intervención pedagógica que garantice a los niños la posibilidad de aprender.

Una intervención adecuada y que atienda al desarrollo de las habilidades fonológicas puede incidir significativamente en el proceso de aprendizaje de los niños. Los resultados serán, sin embargo, diferentes según se trate de niños con un mero retraso en el aprendizaje o niños con un déficit específico. En el primer caso, una intervención pedagógica sistemática que garantice a los niños un contexto adecuado para el aprendizaje deberá producir importantes avances en el conocimiento. Por el contrario, de tratarse de un déficit específico, el mismo persistirá a pesar de la intervención pedagógica propuesta.

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