Proyecto Lenguaje Lengua Castellana Creando, Recreando A Través Del Cuento Mejoramos La Comprensión Lectora
Creando, Recreando A Través Del Cuento Mejoramos La Comprensión Lectora
Publicado el 06 Octubre de 2013
Autor: Luz Amanda Rincon Lopez
Descripción
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Proceso (Generalidad de lo que se piensa hacer):
Lo que se pretende lograr con el proyecto “CREANDO, RECREANDO A TRAVÉS DEL CUENTO MEJORAMOS LA COMPRENSIÓN LECTORA” es ir desarrollando unos pasos por los cuales podamos ir mejorando cada clase las actividades de comprensión y análisis de los estudiantes; como primer labor identificaremos cuales son las falencias que tienen los estudiantes respecto al tema para así en una segunda actividad poder acabar con ellas por medio de videos tips, lecturas, etc. y por ultimo poder realizar la debida evaluación de los saberes adquiridos. En este proyecto los estudiantes fundamentaran en el lenguaje a partir de un video la importancia que tiene para nuestra vida el aprender a leer correctamente y mejorar la comprensión lectora.
Referente conceptual:
Cuantas veces los maestros de nivel superior nos hemos preguntado, cómo, a pesar de que nuestros alumnos saben leer, no comprenden lo que leen, y cómo es que ellos aplican los nuevos conocimientos adquiridos por la lectura en su vida cotidiana. Sí lográramos responder a estas preguntas tal vez podremos ayudar al alumno a clarificar sus ideas, a que decodifique y explique el mundo, pero sobre todo, a que aprenda a modificarlo generando nuevos conocimientos.
Para ello, es importante saber que la lectura es una habilidad básica y uno de los aprendizajes más significativos para el ser humano, que permite aumentar su coeficiente intelectual, que proporciona capacidades cognitivas importantes para dar soluciones a problemas académicos, profesionales, sociales y culturales en los que está inmerso. La lectura implica no sólo la obtención de información sobre la veracidad de contextos en nuestro mundo exterior, sino como dice Tapia (2005:63) “Implica una actividad motivada orientada a una meta, y cuyo resultado depende, por tanto, de la interacción entre las características del texto y la actividad del lector, que, cuando afronta la lectura, no lo hace desde el vacío, sino teniendo en cuenta distintos conocimientos, propósitos y expectativas”. Sin embargo, tal vez será importante hacer hincapié de dónde vienen esos conocimientos, cómo los adquiere el alumno, es decir; ¿cómo aprende el alumno a construir significados cuando lee un texto?, sí, en primer lugar en Colombia se lee poco,-el promedio de lectura por habitante en Colombia es de 1.6 libros anuales-, y en segundo lugar, no comprende lo que lee. Debemos de tomar en cuenta estos datos para establecer las actividades del estudio, qué relación tendrá el alumno con su rendimiento académico ya que existen diferentes características para desarrollar un estrategia de comprensión lectora que dependerá en gran parte de los intereses y características del alumno. (Ugalde, 2009)
Referente teórico:
La capacidad de transformación y mejora de la educación por medio de las TIC se puede determinar según los contextos de uso y la finalidad que se persigue con la incorporación de estas tecnologías.
César Coll. Doctor en Psicología y catedrático de Psicología Evolutiva y Educativa en la Universitat de Barcelona. Coordinador General del Programa de Doctorado Interuniversitario en Psicología de la Educación. Este artículo está incluido en: R. Carneiro, J. C. Toscano y T. Díaz (compiladores), Los desafíos de las TIC para el cambio educativo, Madrid, 2009, OEI-Santillana, Fundación Santillana, pp. 113-126.
El objetivo de este trabajo es analizar el impacto de las TIC en la educación escolar a partir de una revisión de los estudios sobre la incorporación de estas tecnologías (ordenadores, dispositivos y redes digitales) a la educación y de sus efectos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. El énfasis recae en el desfase existente entre, por una parte, las elevadas expectativas de cambio y mejora de la educación escolar generadas por estas tecnologías, y por otra, los limitados avances conseguidos hasta el momento. Nuestro argumento principal, sin embargo, es que este desfase no debe llevarnos a rebajar las expectativas depositadas en la capacidad de las TIC para transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje. Al contrario: las expectativas están, a nuestro juicio, plenamente justificadas. Lo que sucede es que la capacidad de las TIC de transformación y mejora de la educación debe entenderse más bien como un potencial que puede o no hacerse realidad, y hacerse en mayor o menor medida en función del contexto en el que estas tecnologías son efectivamente utilizadas. Son pues los contextos de uso –y en el marco de estos contextos la finalidad que se persigue con la incorporación de las TIC– los que determinan su capacidad para transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje.
Con el fin de argumentar y desarrollar este planteamiento, hemos organizado el capítulo en cuatro apartados. En el primero se revisan algunas afirmaciones habituales relativas al impacto de las TIC sobre la educación formal y escolar. Son afirmaciones que se sitúan a medio camino entre la descripción de procesos de cambio (supuestos o reales), la manifestación de expectativas y la formulación de predicciones. En el segundo, tomando como referencia los resultados de algunos estudios recientes de seguimiento y evaluación de la incorporación y el uso de las TIC en la educación primaria y secundaria en diferentes países, se aportan algunos datos que ponen de manifiesto un claro desfase entre expectativas y realidad. En el tercero, apoyándonos en la idea y gotskiana de las TIC como instrumentos psicológicos, se argumenta por qué este desfase no debe llevarnos a rebajar las expectativas puestas en la capacidad de estas tecnologías para transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje. Partiendo de estos argumentos, se propone además un esquema para la identificación y análisis de los usos educativos de las TIC que puede ayudar a valorar y ponderar su potencial transformador. Finalmente, en el cuarto apartado se propone ampliar el foco de análisis situando el tema abordado en el marco de una reflexión más amplia sobre el alcance y la finalidad de la incorporación de las estas tecnologías a la educación escolar y su presencia e impacto en el currículo.
El impacto de las TIC en la educación: discursos y expectativas
El primer y principal argumento sobre el impacto esperado de la incorporación de las TIC a la educación tiene que ver con el papel de estas tecnologías en la llamada sociedad de la información (SI). Nos estamos refiriendo al argumento según el cual en el nuevo escenario social, económico, político y cultural de la SI –facilitado, en buena medida, por las TIC y otros desarrollos tecnológicos que han venido produciéndose desde la segunda mitad del siglo XX– el conocimiento se ha convertido en la mercancía más valiosa de todas, y la educación y la formación en las vías para producirla y adquirirla.
En este escenario la educación ya no es vista únicamente como un instrumento para promover el desarrollo, la socialización y la enculturación de las personas, como un instrumento de construcción de la identidad nacional o como un medio de construcción de la ciudadanía. En este escenario la educación adquiere una nueva dimensión: se convierte en el motor fundamental del desarrollo económico y social. Tradicionalmente, la educación ha sido considerada una prioridad de las políticas culturales, de bienestar social y de equidad. En la SI la educación y la formación se convierten además en una prioridad estratégica para las políticas de desarrollo, con todo lo que ello comporta.
Pero lo que nos interesa subrayar ahora es que la centralidad creciente de la educación y la formación en la SI ha estado acompañada de un protagonismo igualmente creciente de las TIC en los procesos educativos y formativos. El objetivo de construir una economía basada en el conocimiento comporta la puesta en relieve del aprendizaje, tanto en el plano individual como social, y en este marco las TIC se presentan como instrumentos poderosos para promover el aprendizaje, tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. Por una parte, estas tecnologías hacen posible, mediante la supresión de las barreras espaciales y temporales, que más personas puedan acceder a la formación y la educación. Por otra parte, gracias a las tecnologías multimedia e internet, se dispone de nuevos recursos y posibilidades educativas.
Pero, además, la utilización combinada de las tecnologías multimedia e internet hace posible el aprendizaje en prácticamente cualquier escenario (la escuela, la universidad, el hogar, el lugar de trabajo, los espacios de ocio, etc.). Y esta ubicuidad aparentemente sin límites de las TIC (Weiser, 1991), junto con otros factores como la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida o la aparición de nuevas necesidades formativas, está en la base tanto de la aparición de nuevos escenarios educativos como de los profundos procesos de transformación que, a juicio de muchos analistas de la SI, han empezado a experimentar y continuarán experimentando en los próximos años los espacios educativos tradicionales (ver, por ejemplo, Feito, 2001; Luisoni, Instance y Hutmacher, 2004; Tedesco, 2001).
Centrándonos en el primero de estos aspectos, el de la transformación de los escenarios educativos tradicionales, la incorporación de las TIC a la educación formal y escolar es a menudo justificada, reclamada o promovida, según los casos, con el argumento de su potencial contribución a la mejora del aprendizaje y de la calidad de la enseñanza. Sin embargo, este argumento no ha encontrado hasta ahora un apoyo empírico suficiente. Aunque las razones de este hecho son probablemente muchas y diversas, lo cierto es que resulta extremadamente difícil establecer relaciones causales fiables e interpretables entre la utilización de las TIC y la mejora del aprendizaje de los alumnos en contextos complejos, como son sin duda los de la educación formal y escolar, en los que intervienen simultáneamente otros muchos factores. De este modo, los argumentos en favor de la incorporación de las TIC a la educación formal y escolar devienen en realidad a menudo un axioma que, o bien no se discute, o bien encuentra su justificación última en las facilidades que ofrecen para implementar unas metodologías de enseñanza o unos planteamientos pedagógicos previamente establecidos y definidos en sus lineamientos esenciales. Sucedió así, primero, con los ordenadores, después con las tecnologías multimedia e internet, y ahora con el software social y las herramientas y aplicaciones de la llamada Web 2.0 (ver, por ejemplo, Cobo y Pardo, 2007).
La dificultad de establecer relaciones causales más o menos directas entre la utilización de las TIC y la mejora del aprendizaje ha llevado a algunos autores (ver, por ejemplo, Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996; Jonassen et al., 2003; Twining, 2002) a desplazar el foco de atención hacia el estudio de cómo la incorporación de las TIC a los procesos formales y escolares de enseñanza y aprendizaje pueden modificar, y modifican de hecho en ocasiones, las prácticas educativas. El razonamiento que subyace a este cambio de perspectiva es que no tiene mucho sentido intentar establecer una relación directa entre la incorporación de las TIC y los procesos y resultados del aprendizaje, ya que esta relación estará siempre modulada por el amplio y complejo abanico de factores que conforman las prácticas educativas. Lo que hay que hacer, se propone, es más bien indagar cómo, hasta qué punto y bajo qué circunstancias y condiciones las TIC pueden llegar a modificar las prácticas educativas a las que se incorporan.
Las implicaciones de este cambio de perspectiva son claras. Por una parte, el interés se desplaza desde el análisis de laspotencialidades de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje hacia el estudio empírico de los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de estas tecnologías en el transcurso de las actividades de enseñanza y aprendizaje; y por otra, se vinculan las posibles mejoras del aprendizaje de los alumnos a su participación e implicación en estas actividades, en las que la utilización de las TIC es un aspecto importante, pero solo uno, entre los muchos aspectos relevantes implicados. En síntesis, de acuerdo con este planteamiento no es en las TIC ni en sus características propias y específicas, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Sobre los usos de las TIC en los centros educativos y en las aulas
Los estudios realizados hasta el momento sobre la incorporación de las TIC a la educación escolar y los usos que el profesorado y el alumnado hacen de estas tecnologías muestran con claridad que, en general, las expectativas y los discursos que acabamos de comentar están sensiblemente alejados de lo que ocurre en los centros educativos y en las aulas. Por un lado, los estudios comparativos internacionales y regionales (ver, por ejemplo, Balanskat, Blamire y Kefala, 2006; Benavides y Pedró, 2007; Kozma, 2003, 2005; Ramboll Management, 2006) indican que hay enormes diferencias entre países en lo que concierne a la incorporación de las TIC a la educación y a la conexión de los centros educativos a internet. Así, mientras que en algunos países la mayoría o incluso la práctica totalidad de los centros educativos cuentan con un alto nivel de equipamiento y disponen de conexión de banda ancha a internet, en otros –entre los que se encuentran no pocos países iberoamericanos– siguen existiendo carencias enormes en ambos aspectos. Estas diferencias, además, no se dan solo entre países o entre regiones, sino que a menudo se detectan también dentro de una misma región o incluso de un mismo país. La incorporación de las TIC a la educación está pues lejos de presentar un panorama tan homogéneo como se supone en ocasiones, y sus efectos benéficos sobre la educación y la enseñanza distan de estar tan generalizados como se da a entender algunas veces, entre otras razones porque en la mayoría de los escenarios de educación formal y escolar las posibilidades de acceso y uso de estas tecnologías son todavía limitadas o incluso inexistentes. Las palabras de Benavides y Pedro, extraídas de su reciente trabajo sobre el estado de la cuestión en los países iberoamericanos (op. cit., p. 65), son ilustrativas a este respecto:
Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el punto de que no pueden equipararse a los que los propios alumnos desarrollan fuera del entorno escolar, por lo menos en los países de la OCDE, y probablemente en un número creciente de Estados latinoamericanos. Las cifras disponibles arrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas iniciales. Es posible que tanto las ratios de alumnos por ordenador como las condiciones de los equipamientos, como la inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones de peso, pero probablemente no las únicas.
Pero, por otro lado, y lo que es quizás aún más importante desde la perspectiva de este capítulo, todos los estudios, tanto los de ámbito internacional y regional como los de ámbito nacional (ver, por ejemplo, el –trabajo del Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo –2007, con datos sobre la situación en España; el de Sigalés, Nomino y Meneses –2007–, referido a Catalunya; el de Colón y Simpson –2003–, referido a Escocia; el de Gibson y Oberg –2004–, sobre la situación en Canadá; o aun los de Cuban –1993, 2001, 2003–sobre la situación en Estados Unidos), coinciden en destacar dos hechos que, con mayor o menor intensidad según los casos, aparecen de forma extendida. El primero tiene que ver con el uso más bien restringido que profesores y alumnos hacen habitualmente de las TIC que tienen a su disposición. Y el segundo, con la limitada capacidad que parecen tener estas tecnologías para impulsar y promover procesos de innovación y mejora de las prácticas educativas.
Todo parece indicar, por lo tanto, que el desfase constatado entre expectativas y realidades no puede atribuirse únicamente a problemas de acceso. Ciertamente, el acceso del profesorado y del alumnado a las TIC es una condición necesaria que está aún lejos de cumplirse en muchos países, muchas escuelas y muchas aulas, por lo que es imprescindible seguir haciendo esfuerzos en este sentido; sin embargo, los estudios revisados indican también que en ningún caso puede considerarse una condición suficiente. Incluso cuando se dispone de un equipamiento y una infraestructura que garantiza el acceso a las TIC, profesores y alumnos hacen a menudo un uso limitado y poco innovador de estas tecnologías. Las siguientes afirmaciones de Cuban, referidas a los Estados Unidos, pero que podrían aplicarse con más o menos matices según los casos a países y centros educativos en los que el acceso del profesorado y del alumnado a las TIC está garantizado en términos generales, no dejan lugar a la ambigüedad:
Los hechos son claros. Tras dos décadas de introducción de los ordenadores personales en la nación, con cada vez más y más escuelas conectadas, y billones de dólares invertidos, algo menos de dos de cada diez profesores utilizan habitualmente (varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas. Tres o cuatro son usuarios ocasionales (los utilizan una vez al mes). Y el resto –cuatro o cinco de cada diez– no los utilizan nunca para enseñar. Cuando se analiza el tipo de uso, resulta que estas potentes tecnologías acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores de textos y como aplicaciones de bajo nivel que refuerzan las prácticas educativas existentes en lugar de transformarlas. Después de tantos aparatos, dinero y promesas, los resultados son escasos. (Cuban, 2003, pp. 1/6.)
Ante esta constatación, los trabajos sobre los usos de las TIC se han ido orientando progresivamente en el transcurso de estos últimos años hacia el estudio de cómo los actores del acto educativo –en especial, el profesorado y el alumnado– se apropian de las TIC y las integran en las actividades de enseñanza y aprendizaje, de las condiciones que hacen posible la puesta en marcha de procesos de innovación con TIC en las aulas y de los factores que inciden sobre el mayor o menor grado de éxito de estos procesos (ver, por ejemplo, Área, 2005; Cuban, 2001; Hernández-Ramos, 2005; Sígales, 2008; Sung y Lesgold, 2007; Tearle, 2004; Wasserman y Milgram, 2005; Zhao et al., 2002; Zhao y Frank, 2003). Así, por ejemplo, en lo que concierne a la frecuencia de uso de las TIC en las aulas, la mayoría de los estudios coinciden en destacar la importancia de factores como el nivel de dominio que los profesores tienen –o se atribuyen– de las TIC, la formación técnica y sobre todo pedagógica que han recibido al respecto y sus ideas y concepciones previas sobre la utilidad educativa de estas tecnologías. En cambio, en lo que concierne a los tipos de usos, como destaca Sigalés (2008) en un trabajo reciente sobre el tema, tanto la revisión de los estudios realizados hasta el momento como el análisis de sus propios resultados apuntan más bien hacia la importancia de los planteamientos pedagógicos que tienen –o se atribuyen– los profesores. En otras palabras, los profesores tienden a hacer usos de las TIC que son coherentes con sus pensamientos pedagógicos y su visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así, los profesores con una visión más transmisiva o tradicional de la enseñanza y del aprendizaje tienden a utilizar las TIC para reforzar sus estrategias de presentación y transmisión de los contenidos, mientras que los que tienen una visión más activa o "constructivista" tienden a utilizarlas para promover las actividades de exploración o indagación de los alumnos, el trabajo autónomo y el trabajo colaborativo.
Sería sin embargo un error –a nuestro juicio– concluir, a partir de aquí, una especie de determinismo pedagógico o didáctico en el sentido de que el potencial de las TIC para transformar, innovar y mejorar las prácticas educativas depende directamente del enfoque o planteamiento pedagógico en el que se inserta su utilización. Las relaciones entre tecnología, por un lado, y pedagogía y didáctica, por otro, son mucho más complejas de lo que hemos supuesto tradicionalmente y se compadecen mal tanto con el reduccionismo tecnológico como con el pedagógico. Ciertamente, los resultados de los estudios indican que ni la incorporación ni el uso en sí de las TIC comportan de forma automática la transformación, innovación y mejora de las prácticas educativas; no obstante, las TIC, y en especial algunas aplicaciones y conjuntos de aplicaciones TIC, tienen una serie de características específicas que abren nuevos horizontes y posibilidades a los procesos de enseñanza y aprendizaje y son susceptibles de generar, cuando se explotan adecuadamente, es decir, cuando se utilizan en determinados contextos de uso, dinámicas de innovación y mejora imposibles o muy difíciles de conseguir en su ausencia.
Conviene pues que nos detengamos brevemente en estas características específicas de las TIC que justifican, a nuestro juicio, que sigamos manteniendo unas expectativas elevadas sobre su potencial para la enseñanza y el aprendizaje. A ello, y a presentar y comentar un esquema conceptual susceptible de ayudarnos a analizar y comprender mejor los contextos y los tipos de usos de las TIC y su mayor o menor impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje escolar, dedicaremos el siguiente apartado.
“Las estrategias que se están llevando a cabo respecto al uso de las TIC están fortaleciendo los mecanismos educativos y están ayudando para que a los docente se les haga más fácil la enseñanza de saberes y para que a los estudiantes les haga más fácil la recepción de los mismos”- Verónica Franco Rincón
Ficha técnica
Área:Lenguaje
Asignatura:Lengua Castellana
Edad: - Entre 11-12 años - Entre 13-14 años
Duración: 2 horas 2 horas
Herramientas:
Audio
Auto Aplicaciones
Blogs
Encuestas
Escritura colaborativa
Infografías
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Objetivos
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OBJETIVO GENERAL:
Implementar estrategias lúdicas que contribuyan a la superación de dificultades en cuanto a la comprensión lectora para el fortalecimiento de habilidades cognitivas y comunicativas a través de las TIC.
Objetivos Específicos:
- Desarrollar actividades lúdicas para centrar la atención de los estudiantes y contribuir a la superación de dificultades.
- Aplicar diferentes talleres implementando en ellos cada una de las estrategias para fortalecer habilidades comunicativas y de pensamiento.
- Aplicar diferentes instrumentos que permitan identificar el grado de dificultad que tienen los estudiantes en cuanto a la comprensión lectora.
- Analizar en qué medida la aplicación de diferentes teorías pueden fortalecer el proceso de aprendizaje, y trascender los procesos educativos favoreciendo la interacción del niño con el contexto educativo y social.
Recursos
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CONTENIDOS DIGITALES QUE ARTICULA:
http://www.youtube.com/watch?v=oAdvCPd_zk4
http://www.youtube.com/watch?v=dwJRKH4vKpc
http://cra-mariauxiliadora-losandes.blogspot.com/2009/06/por-que-es-importante-leer.html
Requisitos
.Para el desarrollo de esta actividad es menester que los estudiantes tengan acceso a los computadores, que puedan visualizar vídeos en el proyector. Además de esto, se requiere por parte de los alumnos un conocimiento minim en el manejo del computador como lo es el uso de mouse y el teclado, y de esta manera poder desarrollar la siguientes competencias:
ÁREAS QUE INTEGRA: Lenguaje
ESTANDARES:
- PRODUCCIÓN TEXTUAL: Organizo mis ideas para producir un texto oral, teniendo en cuenta mi realidad y mis propias experiencias.
- COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN TEXTUAL: Identifico la intención comunicativa de cada uno de los textos leídos.
- MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y OTROS SISTEMAS SIMBÓLICOS: Selecciono y clasificó la información emitida por los diferentes medios de comunicación.
Proceso
En la primera guía Didáctica Diseño Tecno Pedagógica realizara unas actividades donde los estudiantes pondrán a prueba como esta su capacidad de comprender y analizar.
En el siguiente DTP se pretende que los estudiantes conozcan estrategias para la comprensión lectora y las apliquen en su vida cotidiana. Para esto, será necesario que visualicen algunos videos; y realizar tres lecturas digitales a fin de que apliquen las estrategias adquiridas en las actividades anteriores. En esta actividad el docente debe guiar al estudiante para que no se confunda y deberá resolver sus dudas.
Actividades Docente
GUIA DIDACTICA DISEÑO TECNO-PEDAGÓGICO
SECUENCIA DIDÁCTICA: 1 Leo y escribo con apoyo de mi PC GRADO: CUARTO SESIÓN No: 1 FECHA: 15/09/2013 DURACIÓN: 2 horas
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COMPETENCIA |
SABERES |
DESEMPEÑOS DE COMPETENCIA |
EVIDENCIAS EVALUADORAS |
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Conceptual |
Procedimental |
Actitudinal |
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Interpreto cuentos infantiles a través de la lectura y escribo la síntesis de los mismos. |
Interpreta y analiza distintos cuentos infantiles. |
Redacto de manera coherente lo observado y escuchado. |
Reconoce la importancia que tienen los cuentos para fomentar el amor y el interés por la lectura y escritura
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Lee y analiza diferentes cuentos correctamente y elabora su resumen en forma clara y letra legible. |
Evaluación: Se evaluara a través del juego aje recuento.
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ACTIVIDAD CONJUNTA MEDIADA CON TIC: En la primera clase que se va a realizar todos los estudiantes escucharan con atención la lectura que la docente va a realizar “¿Por qué es importante leer?”, de la cual se hará un análisis; seguidamente observaran un video “el viejo árbol” y resolverán las preguntas planteadas. Cabe resaltar que se les inculcara que escuchen y observen con mucha atención. La indagación de saberes previos se hará mediante la siguiente lectura; Los estudiantes escucharan con atención la siguiente lectura que realizara el docente: ¿Por qué es importante leer?
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LEER?
http://cra-mariauxiliadora-losandes.blogspot.com/2009/06/por-que-es-importante-leer.html - http://www.youtube.com/watch?v=oAdvCPd_zk4
seguidamente los estudiantes observaran con atención el siguiente video “El viejo árbol” http://www.youtube.com/watch?v=dwJRKH4vKpc luego de observarlo y escucharlo se le realizara a todos los estudiantes las siguientes preguntas. -Título del cuento -personajes -¿Al inicio del cuento quien vivía en la casa? - ¿en qué ambiente se desarrollaba el cuento? - Al inicio del cuento que le sucedió al árbol, quien le ayudo? - Por qué motivo fue nuevamente habitada la casa? - Por que regresaron los animales al árbol? . Que les sucedió? -¿Qué valores y antivalores se presentaban en el cuento? -¿con cuales se identifica usted? -Quien continuo cuidando el Árbol? -Después de un tiempo que le paso al árbol? -Qué decisión tomo los dueños de la casa? - Que hizo el árbol? -¿Quiénes fueron a ayudarle? -¿Cómo termino la historia? Individualmente darán respuestas a las siguientes preguntas. -¿Cuantas veces a la semana practican la lectura? -¿Cuantas horas diarias’ -¿Cuáles son las lecturas preferidas? Al finalizar las actividades estipuladas para la clase llevara a cabo un análisis general de la lectura y el video cada estudiante hará un compromiso para que apliquen lo que leyeron y escucharon. Después de esto, el docente visualizará en el proyector el siguiente video: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-105987.html en el cual, encontrarán una hermosa reflexión sobre lo importante que es complacer el gusto por la lectura. Con este video se espera que los estudiantes comprendan lo importante que es leer y el gusto que se le puede sacar a un libro. La idea es que no vean los libros como algo tedioso sino como algo placentero.
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EVALUANDO LOS NUEVOS CONOCIMIENTOS: Se evaluara a través del juego ajedrecuento, consiste que por medio de figuras se forma un ajedrez, el profesor comienza moviendo la ficha y redactando el cuento; Había una un señor llamado trazan…, los estudiantes deben estar muy pendientes para continuar la composición, el profesor los orientara como debe mover la ficha.
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RECURSOS: Tecnológicos, humanos, cartulina, dado ,ficha de parques.
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BIBLIOGRAFIA: El viejo árbol (cuento infantil) ¿Por qué es importante leer
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WEBGRAFIA http://www.youtube.com/watch?v=dwJRKH4vKpc http://cra-mariauxiliadora-losandes.blogspot.com/2009/06/por-que-es-importante-leer.html http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-105987.html |
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GUIA DIDACTICA DISEÑO TECNO-PEDAGÓGICO
SECUENCIA DIDÁCTICA: GRADO: CUARTO SESIÓN No: 2 FECHA: DURACIÓN: 2 horas
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COMPETENCIA |
SABERES |
DESEMPEÑOS DE COMPETENCIA |
EVIDENCIAS EVALUADORAS |
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Conceptual |
Procedimental |
Actitudinal |
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Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas y que siguen un procedimiento estratégico para su elaboración. |
Analizar diferentes textos infantiles |
Realizar sus propias creaciones escritas |
Reconoce la importancia de saber escribir. |
Produzco textos escritos. |
Evaluación escrita: |
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ACTIVIDAD CONJUNTA MEDIADA CON TIC: En la segunda clase que realizaremos mejoraremos las falencias que tuvieron los estudiantes en la primera actividad; para ello le daremos algunos tips analizando el siguiente video: “Estrategias de comprensión de lectura”, después de esto se pondrán a prueba su capacidad de analizar, crear, y desarrollar por medio de otras actividades. La indagación de los conocimientos adquiridos se realizara por medio de las siguientes actividades:
Después de haber observado el video resolverán los siguientes interrogantes: -¿Cuántos pasos se deben seguir para una buena comprensión lectora? -¿Cuál es el primer paso? -¿Mediante un ejemplo explique el segundo paso? -¿Qué opina del tercer paso?
(copiar las 5 lecturas) 1 lectura: Dos amigos que se van Casi al mismo tiempo llegaron al fin de sus vidas Bolita y Milton. El cosaco no entendió que Milton era un perro de caza, rastreador, especial para la caza de aves y especies pequeñas, y lo llevó a cazar jabalíes. Un jabalí lo atacó y le dio muerte. Por su lado, Bolita vivió muy poco más después de librarse de la matanza de perros en Piatigorsk. Después de ese angustioso episodio se puso muy triste y principió a lamer cuanto se hallaba a su paso. A mí me lamía las manos, pero en una forma distinta a la de siempre; no precisamente como una caricia. Hacía presión con la lengua, y me mordía, aunque se notaba que no quería atacarme. Yo retiraba mi mano y entonces él lamía mis botas, o la pata de una silla o de una mesa, y también las mordisqueaba. Esta extraña conducta duró dos días; después Bolita desapareció, se hizo humo. Era imposible pensar que a un perro como éste lo robaran, y más difícil aún resultaba imaginar que me había abandonado. Entonces caí en la cuenta de que hacía exactamente seis semanas que lo había mordido el lobo y comprendí que Bolita estaba contagiado por la rabia. Los animales que contraen esta enfermedad sufren contracciones convulsivas y dolorosas en la garganta, y tienen sed, pero no pueden tomar agua porque las contracciones aumentan. Agobiados por los dolores y la sed, enloquecen y muerden. Recorrí los alrededores buscando a Bolita, pero no logré hallarlo ni obtener noticia alguna sobre su paradero. Si hubiera andado por distintos lados mordiendo a la gente, como es usual en los perros rabiosos, se habría sabido. "Lo más probable es que haya muerto en el bosque", pensé. Entre los cazadores se dice que cuando un perro inteligente es atacado por la rabia, huye al campo o se interna en los bosques, para revolcarse en las hierbas bañadas por el rocío y hallar las plantas que puedan sanarlo. Bolita no logró sanar porque jamás regresó a la finca.
Segunda lectura
El viejo caballo Pimen Timofeich era un anciano que vivía en nuestra granja acompañado de su nieto. Había cumplido noventa años. Caminaba muy encorvado, apoyándose en un rústico bastón, arrastrando los pies lentamente. Su rostro estaba cubierto de profundas arrugas y su boca, desdentada. Le temblaba el labio inferior y cuando hablaba era imposible entender lo que decía. A mis tres hermanos y a mí nos encantaba andar a caballo, pero sólo nos permitían montar a Voronok, el único caballo manso que tenían en la hacienda, el que ya estaba muy viejo. Aquel día mi mamá nos dio permiso para cabalgar. Nos fuimos a las caballerizas en compañía del sirviente que nos cuidaba. Ensillaron a Voronok, y primero montó mi hermano mayor. Recuerdo que cabalgó largamente. Cuando volvía, le grité: —¡Da una vuelta al galope! Mi hermano golpeó a Voronok con los pies y con la huasca, y pasó junto a nosotros a galope tendido. Luego fue el segundo de mis hermanos el que montó, también por mucho rato. Incitando con latigazos al manso caballo, lo hizo subir el cerro galopando, y hubiera continuado si mi tercer hermano no reclama su turno. Éste dio la vuelta por toda la huerta y por el extenso parque, luego cruzó el cerro, siempre galopando. Cuando regresó a la caballeriza, escuchamos jadear a Voronok y vimos su cuello ennegrecido por el sudor. Sin embargo, había llegado mi oportunidad y quise demostrarles a todos lo bien que yo montaba. Fue entonces cuando Voronok se negó a andar. Esto me llenó de furia y le di fuertes latigazos, a la vez que lo golpeaba con los talones. Tanto lo azoté que la fusta se me rompió y, con el pedazo de varilla que aún sostenía, lo golpeé en la cabeza. Fue en vano: Voronok no se movió. Indignado, me aproximé a nuestro cuidador y le pedí otro látigo. —Bájate. Ya has cabalgado bastante —me dijo él. —¿Qué dices? ¡Si yo aún no he montado! ¡Pero si me dan otra fusta, verán cómo lo haré galopar! —contesté ofendido. —¿Para qué vas a atormentar más a ese animal? ¿Es que no tienes corazón? ¿No ves que está agotado? —El hombre me observó con severidad y tristeza—: Apenas puede respirar. Es muy viejo; tiene más de veinte años, y eso es demasiado para un caballo. Es como si montaras sobre Pimen Timofeich y lo obligaras a correr, dándole golpes y latigazos. ¿No sentirías lástima? Evoqué a Pimen Timofeich y me bajé de inmediato del caballo. Bruscamente, al ver a Voronok cubierto de sudor, jadeante, entendí los esfuerzos que debía hacer para llevar a un jinete. Siempre me había imaginado que se divertía tanto como yo y mis hermanos. Sentí que me inundaba una gran pena y lo besé en el cuello sudoroso, pidiéndole perdón. Desde ese día no he dejado de recordar al anciano Pimen Timofeich y al viejo Voronok, y me causa una enorme tristeza que maltraten a los caballos.
Tercera lectura: El incendio Por ser el tiempo de la cosecha, los hombres y las mujeres andaban en el campo, y en la aldea sólo se hallaban los niños y los ancianos. Una abuela con sus tres nietos había quedado en su casita y, como hacía mucho frío, encendió unos leños en la cocina y se sentó a descansar. Las moscas zumbaban, y para librarse de ellas la anciana se cubrió la cabeza con una toalla. Así, no tardó en quedarse profundamente dormida. Fue entonces cuando Nasha, que acababa de cumplir tres años, se sintió dueña del lugar. Cogió un cucharón y, con bastante dificultad, logró sacar algunas brasas que acarreó hasta el zaguán. Allí habían dejado un montón de gavillas de trigo, y la niñita puso las brasas debajo de éstas. Luego sopló, tal como lo veía hacer a su madre y a su abuela cuando avivaban el fuego. Al observar que el trigo se encendía rápidamente, regresó al interior de la casa y, muy satisfecha con su hazaña, fue a buscar a su hermanito Kiriusha, que recién estaba aprendiendo a caminar. —¡Mira, Kiriusha, qué lindo fuego encendí! —alcanzó a decir, observando que el zaguán se iba llenando de humo. Las gavillas crepitaban y Nasha sintió miedo. Trató de ir a la cocina, a llamar a la abuela, pero Kiriusha tropezó en el umbral, se golpeó la nariz y se puso a llorar. Ahora Nasha estaba realmente asustada y sólo atinó a refugiarse con el niño debajo de una mesa. Entre tanto, la abuela no escuchaba nada, y seguía durmiendo. Vania, el hermano mayor, tenía ocho años y se hallaba jugando en la calle. De pronto miró hacia su casa y vio el zaguán envuelto en una nube. Sin pensarlo dos veces, corrió, gritando. —¡Abuelita...! ¡Abuela...! ¡Incendio! La vieja despertó sobresaltada y por unos momentos se olvidó de todo. Sólo atinó a salir a la calle, para pedir ayuda. Nasha continuaba oculta, silenciosa, paralizada por el susto, hasta que, inesperadamente, Kiriusha volvió a estallar en llanto. Al oírlo, Vania miró hacia el lugar desde donde provenían los lamentos del niño y ordenó con fuerza: —¡Nasha..., Kiriusha, salgan de ahí! ¡Corran! La niñita obedeció y corrió arrastrando a su hermanito, pero el humo y las llamas, que se extendían desde el zaguán, formaban una barricada que impedía el paso, y tuvieron que retroceder. Vania fue hasta la ventana y la abrió, indicándole a Nasha que salieran por allí. Cuando ella saltó hacia el exterior, Vania cogió a Kiriusha, tratando de llevarlo hasta la ventana. Sin embargo, el niño se resistía y lloraba a gritos, llamando a su mamá y a la abuela. El fuego ya había agarrado la puerta de calle en el momento en que Vania logró que el niño sacara la cabeza por la ventana, y aún aferraba sus manitos al alféizar. Desesperado, el hermano mayor mandó entonces: —¡Nasha, tómalo por la cabeza y tíralo hacia afuera! Al mismo tiempo, él lo empujó violentamente desde el interior. Luego saltó Vania, y todos se salvaron.
Cuarta lectura:
Milton y bolita Milton era un perro de caza, alto y delgado, de pelaje gris con manchas oscuras y largas orejas, muy inteligente. Lo compré para cazar faisanes. Milton no peleaba con Bolita; la verdad es que ningún perro peleaba con Bolita, ya que cuando enseñaba los dientes todos se iban trotando. Un amanecer partí a cazar con Milton y descubrí que Bolita venía siguiéndonos. Traté de echarlo y fue inútil, y como ya estábamos lejos de la casa, no podía devolverme a dejarlo. No quedó más que continuar adelante con él, rogando que no surgieran problemas. Pero apenas Milton olfateó la hierba y comenzó a buscar el rastro de los faisanes, Bolita se precipitó, metiendo la nariz por todas partes y saltando de un lado a otro. Su olfato percibía el olor de las aves; sin embargo, no era tan fino como para permitirle dar con las huellas. Entonces observó a Milton y comprendió que debía ir en la misma dirección de éste. Así, en cuanto el perro de caza, rastreador seguro, principiaba a husmear, Bolita lo seguía un instante y se le adelantaba. Era tiempo perdido que yo lo llamara, porque insistía en perturbar a Milton en su tarea. Convencido de que la cacería no iba a resultar, decidí que regresáramos a la casa. Pero el inteligente Milton se las arregló para poner a Bolita en su sitio, y apenas éste corrió adelante, empezó a dejar de lado la pista que rastreaba, fingiendo olfatear en otro sitio. Desorientado, Bolita fue hacia Milton, y recién entonces él persiguió el rastro verdadero. Varias veces le hizo este juego, y por fin logró que nuestra cacería resultara.
Quinta lectura:
Mi perro bolita Mi perro se llamaba Bolita. Era un dogo negro, con las patas delanteras blancas. Una característica de los dogos es tener la mandíbula inferior más prominente que la superior y, en consecuencia, los dientes de abajo quedan montados sobre los de arriba. Bolita tenía este rasgo tan acentuado que, entre sus dos hileras de dientes, cabía más de un dedo. Sus colmillos sobresalían de su ancho hocico, y sus ojos muy grandes relampagueaban. Era muy luerte, pero afortunadamente no mordía, ya que cuando se agarraba de algo con los dientes, las mandíbulas se le trababan y era imposible desprenderlo. Recuerdo que en una oportunidad lo azuzaron en contra de un oso, al que cogió por una oreja, y se quedó allí, aferrado como una sanguijuela. El oso lo zarandeó sin lograr zafarse. Desesperado se tiró al suelo, tratando de aplastarlo, pero Bolita no le soltó la oreja. Para que lo hiciera tuvieron que lanzarle baldes de agua fría. Yo lo recibí cuando era un cachorrito y siempre lo cuidé personalmente. Sin embargo, no quería llevármelo al Cáucaso, así es que lo hice encerrar y me fui sigilosamente. Cuando llegué a la primera estación, donde tenía que cambiar de carruaje, observé avanzar por la carretera un bulto negro y brillante. Era mi perro Bolita que venía a galope tendido, y apenas me descubrió se me lanzó encima, lamiéndome las manos. Temblaba, respirando fatigado, casi sin aliento. Más tarde supe que Bolita había roto los vidrios de una ventana y saltado desde allí para seguirme. Me encontró después de recorrer veinticinco kilómetros, desafiando un calor sofocante
Los niño van al computador y abren el programa de Word y componer un cuento con un tema libre puede ser alusivo a su vida coriana, estudiantil etc. Luego lo van a guardar en su carpeta .
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Actividades Estudiante
GUIA DIDACTICA DISEÑO TECNO-PEDAGÓGICO
SECUENCIA DIDÁCTICA: 1 Leo y escribo con apoyo de mi PC GRADO: CUARTO SESIÓN No: 1 FECHA: 15/09/2013 DURACIÓN: 2 horas
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COMPETENCIA |
SABERES |
DESEMPEÑOS DE COMPETENCIA |
EVIDENCIAS EVALUADORAS |
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Conceptual |
Procedimental |
Actitudinal |
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Interpreto cuentos infantiles a través de la lectura y escribo la síntesis de los mismos. |
Interpreta y analiza distintos cuentos infantiles. |
Redacto de manera coherente lo observado y escuchado. |
Reconoce la importancia que tienen los cuentos para fomentar el amor y el interés por la lectura y escritura
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Lee y analiza diferentes cuentos correctamente y elabora su resumen en forma clara y letra legible. |
Evaluación: Se evaluara a través del juego aje recuento.
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ACTIVIDAD CONJUNTA MEDIADA CON TIC: En la primera clase que se va a realizar todos los estudiantes escucharan con atención la lectura que la docente va a realizar “¿Por qué es importante leer?”, de la cual se hará un análisis; seguidamente observaran un video “el viejo árbol” y resolverán las preguntas planteadas. Cabe resaltar que se les inculcara que escuchen y observen con mucha atención. La indagación de saberes previos se hará mediante la siguiente lectura; Los estudiantes escucharan con atención la siguiente lectura que realizara el docente: ¿Por qué es importante leer?
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LEER?
http://cra-mariauxiliadora-losandes.blogspot.com/2009/06/por-que-es-importante-leer.html - http://www.youtube.com/watch?v=oAdvCPd_zk4
seguidamente los estudiantes observaran con atención el siguiente video “El viejo árbol” http://www.youtube.com/watch?v=dwJRKH4vKpc luego de observarlo y escucharlo se le realizara a todos los estudiantes las siguientes preguntas. -Título del cuento -personajes -¿Al inicio del cuento quien vivía en la casa? - ¿en qué ambiente se desarrollaba el cuento? - Al inicio del cuento que le sucedió al árbol, quien le ayudo? - Por qué motivo fue nuevamente habitada la casa? - Por que regresaron los animales al árbol? . Que les sucedió? -¿Qué valores y antivalores se presentaban en el cuento? -¿con cuales se identifica usted? -Quien continuo cuidando el Árbol? -Después de un tiempo que le paso al árbol? -Qué decisión tomo los dueños de la casa? - Que hizo el árbol? -¿Quiénes fueron a ayudarle? -¿Cómo termino la historia? Individualmente darán respuestas a las siguientes preguntas. -¿Cuantas veces a la semana practican la lectura? -¿Cuantas horas diarias’ -¿Cuáles son las lecturas preferidas? Al finalizar las actividades estipuladas para la clase llevara a cabo un análisis general de la lectura y el video cada estudiante hará un compromiso para que apliquen lo que leyeron y escucharon. Después de esto, el docente visualizará en el proyector el siguiente video: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-105987.html en el cual, encontrarán una hermosa reflexión sobre lo importante que es complacer el gusto por la lectura. Con este video se espera que los estudiantes comprendan lo importante que es leer y el gusto que se le puede sacar a un libro. La idea es que no vean los libros como algo tedioso sino como algo placentero.
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EVALUANDO LOS NUEVOS CONOCIMIENTOS: Se evaluara a través del juego ajedrecuento, consiste que por medio de figuras se forma un ajedrez, el profesor comienza moviendo la ficha y redactando el cuento; Había una un señor llamado trazan…, los estudiantes deben estar muy pendientes para continuar la composición, el profesor los orientara como debe mover la ficha.
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RECURSOS: Tecnológicos, humanos, cartulina, dado ,ficha de parques.
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BIBLIOGRAFIA: El viejo árbol (cuento infantil) ¿Por qué es importante leer
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WEBGRAFIA http://www.youtube.com/watch?v=dwJRKH4vKpc http://cra-mariauxiliadora-losandes.blogspot.com/2009/06/por-que-es-importante-leer.html http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-105987.html |
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GUIA DIDACTICA DISEÑO TECNO-PEDAGÓGICO
SECUENCIA DIDÁCTICA: GRADO: CUARTO SESIÓN No: 2 FECHA: DURACIÓN: 2 horas
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COMPETENCIA |
SABERES |
DESEMPEÑOS DE COMPETENCIA |
EVIDENCIAS EVALUADORAS |
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Conceptual |
Procedimental |
Actitudinal |
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Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas y que siguen un procedimiento estratégico para su elaboración. |
Analizar diferentes textos infantiles |
Realizar sus propias creaciones escritas |
Reconoce la importancia de saber escribir. |
Produzco textos escritos. |
Evaluación escrita: |
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ACTIVIDAD CONJUNTA MEDIADA CON TIC: En la segunda clase que realizaremos mejoraremos las falencias que tuvieron los estudiantes en la primera actividad; para ello le daremos algunos tips analizando el siguiente video: “Estrategias de comprensión de lectura”, después de esto se pondrán a prueba su capacidad de analizar, crear, y desarrollar por medio de otras actividades. La indagación de los conocimientos adquiridos se realizara por medio de las siguientes actividades:
Después de haber observado el video resolverán los siguientes interrogantes: -¿Cuántos pasos se deben seguir para una buena comprensión lectora? -¿Cuál es el primer paso? -¿Mediante un ejemplo explique el segundo paso? -¿Qué opina del tercer paso?
(copiar las 5 lecturas) 1 lectura: Dos amigos que se van Casi al mismo tiempo llegaron al fin de sus vidas Bolita y Milton. El cosaco no entendió que Milton era un perro de caza, rastreador, especial para la caza de aves y especies pequeñas, y lo llevó a cazar jabalíes. Un jabalí lo atacó y le dio muerte. Por su lado, Bolita vivió muy poco más después de librarse de la matanza de perros en Piatigorsk. Después de ese angustioso episodio se puso muy triste y principió a lamer cuanto se hallaba a su paso. A mí me lamía las manos, pero en una forma distinta a la de siempre; no precisamente como una caricia. Hacía presión con la lengua, y me mordía, aunque se notaba que no quería atacarme. Yo retiraba mi mano y entonces él lamía mis botas, o la pata de una silla o de una mesa, y también las mordisqueaba. Esta extraña conducta duró dos días; después Bolita desapareció, se hizo humo. Era imposible pensar que a un perro como éste lo robaran, y más difícil aún resultaba imaginar que me había abandonado. Entonces caí en la cuenta de que hacía exactamente seis semanas que lo había mordido el lobo y comprendí que Bolita estaba contagiado por la rabia. Los animales que contraen esta enfermedad sufren contracciones convulsivas y dolorosas en la garganta, y tienen sed, pero no pueden tomar agua porque las contracciones aumentan. Agobiados por los dolores y la sed, enloquecen y muerden. Recorrí los alrededores buscando a Bolita, pero no logré hallarlo ni obtener noticia alguna sobre su paradero. Si hubiera andado por distintos lados mordiendo a la gente, como es usual en los perros rabiosos, se habría sabido. "Lo más probable es que haya muerto en el bosque", pensé. Entre los cazadores se dice que cuando un perro inteligente es atacado por la rabia, huye al campo o se interna en los bosques, para revolcarse en las hierbas bañadas por el rocío y hallar las plantas que puedan sanarlo. Bolita no logró sanar porque jamás regresó a la finca.
Segunda lectura
El viejo caballo Pimen Timofeich era un anciano que vivía en nuestra granja acompañado de su nieto. Había cumplido noventa años. Caminaba muy encorvado, apoyándose en un rústico bastón, arrastrando los pies lentamente. Su rostro estaba cubierto de profundas arrugas y su boca, desdentada. Le temblaba el labio inferior y cuando hablaba era imposible entender lo que decía. A mis tres hermanos y a mí nos encantaba andar a caballo, pero sólo nos permitían montar a Voronok, el único caballo manso que tenían en la hacienda, el que ya estaba muy viejo. Aquel día mi mamá nos dio permiso para cabalgar. Nos fuimos a las caballerizas en compañía del sirviente que nos cuidaba. Ensillaron a Voronok, y primero montó mi hermano mayor. Recuerdo que cabalgó largamente. Cuando volvía, le grité: —¡Da una vuelta al galope! Mi hermano golpeó a Voronok con los pies y con la huasca, y pasó junto a nosotros a galope tendido. Luego fue el segundo de mis hermanos el que montó, también por mucho rato. Incitando con latigazos al manso caballo, lo hizo subir el cerro galopando, y hubiera continuado si mi tercer hermano no reclama su turno. Éste dio la vuelta por toda la huerta y por el extenso parque, luego cruzó el cerro, siempre galopando. Cuando regresó a la caballeriza, escuchamos jadear a Voronok y vimos su cuello ennegrecido por el sudor. Sin embargo, había llegado mi oportunidad y quise demostrarles a todos lo bien que yo montaba. Fue entonces cuando Voronok se negó a andar. Esto me llenó de furia y le di fuertes latigazos, a la vez que lo golpeaba con los talones. Tanto lo azoté que la fusta se me rompió y, con el pedazo de varilla que aún sostenía, lo golpeé en la cabeza. Fue en vano: Voronok no se movió. Indignado, me aproximé a nuestro cuidador y le pedí otro látigo. —Bájate. Ya has cabalgado bastante —me dijo él. —¿Qué dices? ¡Si yo aún no he montado! ¡Pero si me dan otra fusta, verán cómo lo haré galopar! —contesté ofendido. —¿Para qué vas a atormentar más a ese animal? ¿Es que no tienes corazón? ¿No ves que está agotado? —El hombre me observó con severidad y tristeza—: Apenas puede respirar. Es muy viejo; tiene más de veinte años, y eso es demasiado para un caballo. Es como si montaras sobre Pimen Timofeich y lo obligaras a correr, dándole golpes y latigazos. ¿No sentirías lástima? Evoqué a Pimen Timofeich y me bajé de inmediato del caballo. Bruscamente, al ver a Voronok cubierto de sudor, jadeante, entendí los esfuerzos que debía hacer para llevar a un jinete. Siempre me había imaginado que se divertía tanto como yo y mis hermanos. Sentí que me inundaba una gran pena y lo besé en el cuello sudoroso, pidiéndole perdón. Desde ese día no he dejado de recordar al anciano Pimen Timofeich y al viejo Voronok, y me causa una enorme tristeza que maltraten a los caballos.
Tercera lectura: El incendio Por ser el tiempo de la cosecha, los hombres y las mujeres andaban en el campo, y en la aldea sólo se hallaban los niños y los ancianos. Una abuela con sus tres nietos había quedado en su casita y, como hacía mucho frío, encendió unos leños en la cocina y se sentó a descansar. Las moscas zumbaban, y para librarse de ellas la anciana se cubrió la cabeza con una toalla. Así, no tardó en quedarse profundamente dormida. Fue entonces cuando Nasha, que acababa de cumplir tres años, se sintió dueña del lugar. Cogió un cucharón y, con bastante dificultad, logró sacar algunas brasas que acarreó hasta el zaguán. Allí habían dejado un montón de gavillas de trigo, y la niñita puso las brasas debajo de éstas. Luego sopló, tal como lo veía hacer a su madre y a su abuela cuando avivaban el fuego. Al observar que el trigo se encendía rápidamente, regresó al interior de la casa y, muy satisfecha con su hazaña, fue a buscar a su hermanito Kiriusha, que recién estaba aprendiendo a caminar. —¡Mira, Kiriusha, qué lindo fuego encendí! —alcanzó a decir, observando que el zaguán se iba llenando de humo. Las gavillas crepitaban y Nasha sintió miedo. Trató de ir a la cocina, a llamar a la abuela, pero Kiriusha tropezó en el umbral, se golpeó la nariz y se puso a llorar. Ahora Nasha estaba realmente asustada y sólo atinó a refugiarse con el niño debajo de una mesa. Entre tanto, la abuela no escuchaba nada, y seguía durmiendo. Vania, el hermano mayor, tenía ocho años y se hallaba jugando en la calle. De pronto miró hacia su casa y vio el zaguán envuelto en una nube. Sin pensarlo dos veces, corrió, gritando. —¡Abuelita...! ¡Abuela...! ¡Incendio! La vieja despertó sobresaltada y por unos momentos se olvidó de todo. Sólo atinó a salir a la calle, para pedir ayuda. Nasha continuaba oculta, silenciosa, paralizada por el susto, hasta que, inesperadamente, Kiriusha volvió a estallar en llanto. Al oírlo, Vania miró hacia el lugar desde donde provenían los lamentos del niño y ordenó con fuerza: —¡Nasha..., Kiriusha, salgan de ahí! ¡Corran! La niñita obedeció y corrió arrastrando a su hermanito, pero el humo y las llamas, que se extendían desde el zaguán, formaban una barricada que impedía el paso, y tuvieron que retroceder. Vania fue hasta la ventana y la abrió, indicándole a Nasha que salieran por allí. Cuando ella saltó hacia el exterior, Vania cogió a Kiriusha, tratando de llevarlo hasta la ventana. Sin embargo, el niño se resistía y lloraba a gritos, llamando a su mamá y a la abuela. El fuego ya había agarrado la puerta de calle en el momento en que Vania logró que el niño sacara la cabeza por la ventana, y aún aferraba sus manitos al alféizar. Desesperado, el hermano mayor mandó entonces: —¡Nasha, tómalo por la cabeza y tíralo hacia afuera! Al mismo tiempo, él lo empujó violentamente desde el interior. Luego saltó Vania, y todos se salvaron.
Cuarta lectura:
Milton y bolita Milton era un perro de caza, alto y delgado, de pelaje gris con manchas oscuras y largas orejas, muy inteligente. Lo compré para cazar faisanes. Milton no peleaba con Bolita; la verdad es que ningún perro peleaba con Bolita, ya que cuando enseñaba los dientes todos se iban trotando. Un amanecer partí a cazar con Milton y descubrí que Bolita venía siguiéndonos. Traté de echarlo y fue inútil, y como ya estábamos lejos de la casa, no podía devolverme a dejarlo. No quedó más que continuar adelante con él, rogando que no surgieran problemas. Pero apenas Milton olfateó la hierba y comenzó a buscar el rastro de los faisanes, Bolita se precipitó, metiendo la nariz por todas partes y saltando de un lado a otro. Su olfato percibía el olor de las aves; sin embargo, no era tan fino como para permitirle dar con las huellas. Entonces observó a Milton y comprendió que debía ir en la misma dirección de éste. Así, en cuanto el perro de caza, rastreador seguro, principiaba a husmear, Bolita lo seguía un instante y se le adelantaba. Era tiempo perdido que yo lo llamara, porque insistía en perturbar a Milton en su tarea. Convencido de que la cacería no iba a resultar, decidí que regresáramos a la casa. Pero el inteligente Milton se las arregló para poner a Bolita en su sitio, y apenas éste corrió adelante, empezó a dejar de lado la pista que rastreaba, fingiendo olfatear en otro sitio. Desorientado, Bolita fue hacia Milton, y recién entonces él persiguió el rastro verdadero. Varias veces le hizo este juego, y por fin logró que nuestra cacería resultara.
Quinta lectura:
Mi perro bolita Mi perro se llamaba Bolita. Era un dogo negro, con las patas delanteras blancas. Una característica de los dogos es tener la mandíbula inferior más prominente que la superior y, en consecuencia, los dientes de abajo quedan montados sobre los de arriba. Bolita tenía este rasgo tan acentuado que, entre sus dos hileras de dientes, cabía más de un dedo. Sus colmillos sobresalían de su ancho hocico, y sus ojos muy grandes relampagueaban. Era muy luerte, pero afortunadamente no mordía, ya que cuando se agarraba de algo con los dientes, las mandíbulas se le trababan y era imposible desprenderlo. Recuerdo que en una oportunidad lo azuzaron en contra de un oso, al que cogió por una oreja, y se quedó allí, aferrado como una sanguijuela. El oso lo zarandeó sin lograr zafarse. Desesperado se tiró al suelo, tratando de aplastarlo, pero Bolita no le soltó la oreja. Para que lo hiciera tuvieron que lanzarle baldes de agua fría. Yo lo recibí cuando era un cachorrito y siempre lo cuidé personalmente. Sin embargo, no quería llevármelo al Cáucaso, así es que lo hice encerrar y me fui sigilosamente. Cuando llegué a la primera estación, donde tenía que cambiar de carruaje, observé avanzar por la carretera un bulto negro y brillante. Era mi perro Bolita que venía a galope tendido, y apenas me descubrió se me lanzó encima, lamiéndome las manos. Temblaba, respirando fatigado, casi sin aliento. Más tarde supe que Bolita había roto los vidrios de una ventana y saltado desde allí para seguirme. Me encontró después de recorrer veinticinco kilómetros, desafiando un calor sofocante
Los niño van al computador y abren el programa de Word y componer un cuento con un tema libre puede ser alusivo a su vida coriana, estudiantil etc. Luego lo van a guardar en su carpeta .
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Evaluación
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Estrategia de evaluación:
La evaluación de este proyecto se implementará mediante recursos tales como: el seguimiento constante al proceso de cada estudiante, cuestionarios, evaluaciones y composiciones realizadas por los niños de la institución.
Estrategia de seguimiento:
El docente, les hará seguimiento a los estudiantes en el transcurso de la actividad, de manera que pueda visualizar sus avances y sus dificultades en el desarrollo de la actividad. Para esto realizará la ayuda ajustada y estará atento a cualquier inquietud duda o dificultad que pueda tener cualquier estudiantes mientras realiza y navega la AHD.
Notas
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Bibliografía:
Guía Nivelemos Lenguaje 1
Santillana 1° y 2° grado
Nacho lee
Webgrafía:
http://sol-e.com/plec/documentos.php?id_documento=34&id_seccion=6
http://www.eljardinonline.com.ar/importanciadelcuento.htm.
*Nota: toda la información que aparece en los Proyectos de Clase y WebQuest del portal educativo Eduteka es creada por los usuarios del portal.