RÚBRICAS, EVALUACIÓN MÁS ALLÁ DE LA CALIFICACIÓN

1. INTRODUCCIÓN

Por lo general, la evaluación tradicional se realiza como una actividad de cierre, en un espacio y tiempo determinado, con el fin de cuantificar y certificar los aprendizajes de los estudiantes y generar una nota con números o letras, casi siempre, al final de una clase, unidad o periodo académico. En ella, por lo regular, se utilizan instrumentos tales como pruebas de elección múltiple, elaboración de ensayos, pruebas escitas, exámenes orales y otros cuya finalidad es principalmente sumativa. Este enfoque sumativo de la evaluación obedece, en buena parte, a que “vivimos en una sociedad obsesionada por las notas, por la calificación, por medir procesos incuantificables [por tanto,] la evaluación es una prolongación de los sistemas de legitimación del Estado en la educación: su existencia realmente no tiene que ver con el aprendizaje” (Acaso, 2013). Sin embargo, en contraposición a esta forma de evaluar, surge otro tipo de evaluación cuyo propósito es fundamentalmente formativo.

La evaluación continua es, en sí misma, una oportunidad de regulación de aprendizajes centrada en las realizaciones de los estudiantes. Este tipo de evaluación, al basarse en cambios en los desempeños en un proceso educativo, “demanda del estudiante demostrar sus habilidades en lugar de relatar lo que han aprendido, tal como lo hacen en las pruebas tradicionales” (Suskie, 2009). Para Danielson & Marquez (2016), la evaluación basada en desempeños, se refiere a cualquier evaluación de aprendizaje que requiera la valoración de escritura, productos o comportamientos del estudiante. Es decir, incluye cualquier valoración con fines formativos, realizada por docentes, que se diferencia radicalmente de los programas de pruebas estandarizadas a gran escala (PISA, TIMSS, IALS, LLECE, Saber, etc).

Los docentes interesados en implementar la evaluación continua en sus clases deben prestar atención al diseño tanto de la tarea/consigna, mediante la cual comunican claramente a los estudiantes lo que se espera de ellos, como del instrumento de evaluación (que pueda fusionar el aprendizaje del estudiante con la valoración de sus desempeños durante el desarrollo de la tarea). Entre los muchos instrumentos de evaluación, la Rúbrica posibilita cumplir ambos propósitos, tanto sumativos como formativos.

2. ¿QUÉ SON LAS RÚBRICAS?

Una Matriz de Valoración (Rúbrica – Rubric, en Inglés [1]) es un instrumento que facilita la Evaluación del desempeño de los estudiantes, especialmente, en temas complejos, imprecisos o subjetivos. Brookhart (2013) define la Rúbrica como un conjunto coherente de criterios para valorar el trabajo de los estudiantes que incluye descripciones de los niveles de calidad del desempeño para esos criterios. "El propósito principal de las rúbricas es evaluar desempeños. Para algunos desempeños, se observa al estudiante en el proceso de hacer algo, tal como usar un taladro eléctrico o discutir sobre un tema. Para otros desempeños, se observa el producto resultante del trabajo del alumno, tal como una estantería acabada o un informe escrito" Brookhart (2013). Según Schiefelbein & McGinn (2017), el aprendizaje se puede observar al evidenciar cambios en los desempeños de los estudiantes a través del tiempo, mientras que los logros se describen mediante niveles únicos de desempeño final.

En conclusión, este instrumento podría describirse como una matriz de criterios específicos que permiten asignar u otorgar una valoración, basándose en el cruce de un listado de aspectos que evidencian el aprendizaje con una escala de niveles de desempeño que incluye la descripción de los conocimientos y/o las competencias puestas en juego por el estudiante en el desarrollo de una tarea. De acuerdo con esta definición, una Matriz de Valoración o Rúbrica sirve para establecer o consultar cómo va el proceso de aprendizaje del estudiante. En este sentido, cuando evaluar se convierte en parte integral de un proceso de aprendizaje, se puede considerar a la Rúbrica como un instrumento de evaluación formativa. Esto se puede lograr en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluación tanto de su propio trabajo (auto-evaluación), como del trabajo de sus compañeros (co-evaluación) o, cuando el estudiante, familiarizado ya con el instrumento, participa en su diseño.

Esquema de una Rúbrica Analítica

2.1. Ventajas de utilizar Rúbricas

Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar información, a los diferentes interesados, sobre los distintos momentos del proceso de aprendizaje del estudiante, las Rúbricas como instrumento de evaluación ofrecen las siguientes ventajas:

PARA LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

• Aporta transparencia a la evaluación (Panadero & Jonsson, 2013).
• Estimula la cultura de la evaluación auténtica en las Instituciones Educativas.
• Promueve expectativas alcanzables, pues clarifica cuáles son los desempeños que los estudiantes deben lograr.
• Fomenta la retroalimentación oportuna a los trabajos de los estudiantes (Stevens & Levi, 2005: 17).
• Posibilita convertir una valoración cualitativa en una nota cuantitativa. Aunque enfatiza la evaluación cualitativa, no se excluye lo cuantitativo (Díaz & Hernández, 2010).
• Facilita registrar observaciones relacionadas con las diferentes competencias del estudiante como las ciudadanas, cognitivas, emocionales, afectivas y axiológicas en el “Observador del alumno” (Metaute, 2009: 48). Contribuye a reunir evidencia del desempeño de los estudiantes en relación con los objetivos de aprendizaje de la asignatura (UOW, 2016).
• Contribuye a realizar procesos evaluativos en todos los niveles educativos, desde primaria hasta educación superior (Puigdellívol, García & Benedito, 2012).
• Ayuda a los docentes a justificar ante estudiantes, padres de familia y coordinadores académicos las notas asignadas a las tareas/consignas (Andrade, 2000).

PARA LOS DOCENTES:

• Ayuda a centrar el proceso de enseñanza/aprendizaje en los objetivos y en los estándares de desempeño establecidos para los trabajos de los estudiantes (Andrade, 2000).
• Habilita una buena oportunidad para concertar con los estudiantes tanto las expectativas compartidas en la evaluación de las tareas/consignas, como los resultados de aprendizaje de la asignatura (UOW, 2016).
• Ayuda a darle coherencia, transparencia y equidad al proceso de valoración (UOW, 2016). Reduce la subjetividad en la evaluación y la hace más precisa, consistente y evita posibles sesgos (Suskie, 2009: 139)
• Encamina al docente ayudándole a determinar, de manera específica, los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante.
• Enfoca al docente en el desarrollo de habilidades de los estudiantes en lugar de simplemente solicitar a estos completar tareas (Brookhart, 2013).
• Permite al docente describir cualitativamente los distintos niveles de desempeño que el estudiante debe alcanzar para realizar trabajos de excelencia.
• Facilita evaluar tanto productos elaborados por los estudiantes (construcción de objetos, ensayos escritos, informes, ponencias, productos académicos que demuestran comprensión de conceptos, etc), como procesos (habilidades físicas, uso de equipos, comunicación oral, comunicación, hábitos de trabajo, etc) (Brookhart, 2013).
• Provee retroalimentación sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está llevando a cabo. Permite a los docentes evaluar, de manera inmediata, si una práctica educativa funciona, y si no funciona, probar otra (Schiefelbein & McGinn, 2017, p.56). En últimas, suministran información sobre el desempeño del estudiante, que al analizarla, permite mejorar prácticas educativas (Schiefelbein & McGinn, 2017, p.64)
• Contribuye al proceso de retroalimentación que da el docente y a mejorar la autoeficacia y autorregulación del estudiante (Panadero & Jonsson, 2013).
• Prepara la documentación de avances alcanzados por los estudiantes para incluirla en Portafolios Digitales (ePortafolio).
• Simplifica la explicación, a los estudiantes, de la forma de evaluar (Andrade, 2000).
• Permite al docente reutilizar una misma rúbrica en varias tareas o consignas (Brookhart, 2013).
• Posibilita una pedagogía diferenciada al poner a los estudiantes en situaciones de aprendizaje en las que el docente se entera de lo que cada estudiante ha comprendido, lo que le genera dificultades, lo que le interesa, sus debilidades y fortalezas, etc (Perrenoud, 2010).

PARA LOS ESTUDIANTES:

• La Rúbrica permite a los estudiantes conocer los criterios de calificación con los cuales serán evaluados (UOW, 2016).
• Permite enfocarse en lo que se considera importante y, por lo tanto, mejorar los desempeños (Panadero & Jonsson, 2013).
• Prepara a los estudiantes para utilizar la retroalimentación detallada sobre los aspectos del trabajo asignado que están haciendo bien y sobre cuáles deben mejorar (Stevens & Levi, 2005: 19).
• Facilita que el estudiante se auto-evalúe y haga una revisión final de su trabajo, antes de entregarlo al docente (Suskie, 2009: 139).
• Aclara al estudiante cuáles son los criterios que debe utilizar al valorar el trabajo de sus compañeros (co-evaluación).
• Promueve mayor exigencia consigo mismo y con los compañeros de clase cuando se utilizan Rúbricas como instrumentos de autorregulación (M.W. Ng, 2016).
• Alienta a los estudiantes a pensar críticamente sobre su propio aprendizaje, al tiempo que promueve la autoevaluación y auto-mejora, intrínseca a la creatividad y motivación que todo docente quiere en sus clases (Stevens & Levi, 2005: 21).
• Impulsa el desarrollo de habilidades para pensar, razonar y hacer juicios basados en datos (Stevens & Levi, 2005: 21)
• Proporciona a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades (Andrade, 2000).
• Indica con claridad las áreas en las que tiene falencias y con ése conocimiento planear con el docente cómo fortalecerlas (Andrade, 2000).
• Promueve la responsabilidad y reduce la ansiedad (Panadero & Jonsson, 2013).

2.2. Desafíos de utilizar rúbricas

Entre los asuntos a prestar atención cuando se diseñan y utilizan Rúbricas en procesos educativos, tenemos:

• Demanda tiempo elaborarlas. Sin embargo, una vez elaboradas, se pueden utilizar, con ajustes, durante varios periodos académicos.
• Su diseño y aplicación requiere práctica (Brookhart, 2013).
• La claridad y adecuación del lenguaje es una preocupación central en la validez de las Rúbricas (Andrade & Reddy, 2010).
• Los estudios sobre confiabilidad tienden a mostrar que las Rúbricas pueden conducir a una interpretación relativamente simplista del desempeño del estudiante (Andrade & Reddy, 2010). Sin embargo, otro estudio muestra que el proceso de validación de las rúbricas a través del juicio de expertos resultó favorable en todos los casos (Kappa igual o mayor a 0.75), considerando los criterios de claridad, idoneidad y relevancia en relación con la competencia digital que se quería evaluar (Marcano et al., 2020).
• Exigen cuidado en su aplicación para que las tareas abiertas, con desempeños acertados que no aparezcan en la Rúbrica, se valoren apropiadamente (Brookhart, 2013).
• Precisan cuidado para no terminar legitimando las calificaciones al constituir una nueva forma de derivar evaluaciones sumativas, lo que pone a los estudiantes de nuevo en la lógica de esforzarse por obtener un buen puntaje en lugar de pensar más profundamente sobre sus aprendizajes (Kohn, 2006).
• Pueden hacer que el proceso educativo se reduzca a evaluar los comportamientos esperados de los estudiantes (conductismo) en lugar de enfocarse en los desempeños (proceso).  

 

3. TIPOS DE RÚBRICAS

Muchas Instituciones Educativas alrededor del mundo utilizan actualmente las Rúbricas para dar mayor sentido a la evaluación que tradicionalmente se ha expresado en calificaciones sumativas mediante números o letras. En este documento se presentan cinco tipos de Rúbricas: analíticas, holísticas, lista de verificación, escala de valoración y rúbricas de punto único.

Toda Rúbrica, sin importar su tipo, tiene tres elementos básicos en común: 1) título de la Rúbrica; 2) descripción de la tarea o de la consigna que se va a evaluar; 3) dimensiones de la tarea y aspectos de estas a evaluar.

Toda Rúbrica se debe encabezar con el título (1) y con la descripción de la tarea/consigna (2). Esta descripción toma la forma de una consigna clara y específica que por lo general consiste en una versión, redactada de manera interesante para los estudiantes, de lo que se especifica en el plan de aula (syllabus) de la asignatura (ver el apartado “Tareas/Consignas”, más adelante, en este mismo documento).

El tercer componente de la Rúbrica se refiere a las dimensiones y los aspectos (3) en los que se divide una tarea/consigna y que permiten valorar el desempeño del estudiante de manera objetiva y consistente. Según Stevens & Levi (2005: 10), esta sección de la Rúbrica le indica al estudiante cómo está dividida la tarea/consigna. Por lo regular, varios de los aspectos se pueden agrupar en dimensiones. Por ejemplo, en una Rúbrica para evaluar la producción de un texto convincente, la dimensión “ARGUMENTACIÓN” puede agrupar los siguientes aspectos: Capturar la atención, Opinión, Enfoque o Idea principal, Apoyo a la opinión, Evidencia y ejemplos, Precisión, Secuencia, Conclusión, Audiencia, Fuentes, etc. Mientras que bajo la dimensión “REDACCIÓN” se puede agrupar los aspectos Transiciones o Conectores, Estructura de las oraciones, Gramática y ortografía, Uso de mayúsculas y puntuación, etc.

Ejemplo de Dimensiones/Aspectos de una Rúbrica analítica

Algo importante es que ni las dimensiones, ni los aspectos deben incluir calificación alguna de la calidad del desempeño. Por ejemplo, “Gramática y ortografía” es suficiente como aspecto; no es necesario calificarlo como “Buena gramática y ortografía”. Las calificaciones de los desempeños van en la matriz de criterios. 

3.1. Rúbricas analíticas

Adicionales a los tres elementos básicos de todos los tipos de Rúbricas (1-título de la Rúbrica; 2-descripción de la tarea o de la consigna que se va a evaluar & 3-dimensiones de la tarea y aspectos de estas a evaluar), una Rúbrica analítica, también conocida como Rúbrica descriptiva, incluye otros tres: 4) escala con varios niveles de desempeño; 5) porcentaje que determina la importancia relativa de cada aspecto en el desarrollo o realización de la tarea/consigna; 6) matriz de criterios que describe el cruce de cada nivel de desempeño con cada uno de los aspectos a evaluar. La siguiente imagen presenta el esquema básico de una Rúbrica Analítica. 

Elementos básicos de una Rúbrica Analítica

El cuarto componente es una escala con varios niveles de desempeño que parten del “Nivel 1” para indicar un desempeño pobre, hasta el “Nivel 5” asignado a un desempeño excelente. Estos niveles pueden variar en número y en denominación. Esto es, por lo general se establecen entre tres y cinco niveles y estos se pueden denominar con números (nivel 5, nivel 4, nivel 3, nivel 2, nivel 1) o con calificativos. Respecto al uso de calificativos, Huba & Freed (2000: 180) compilaron un conjunto de etiquetas para describir niveles de desempeño:

Cinco niveles:

• Excelente, bueno, satisfactorio, regular, necesita mejoras.

Cuatro niveles:

• Superior, alto, básico, bajo
• Ejemplar, aceptable, deficiente, inaceptable.
• Experto, competente, parcialmente competente,  aún no es competente.
• Avanzado, alto, intermedio, básico.
• Distinguido, capaz, intermedio, principiante.
• Sobresaliente, bueno, aceptable, no aceptable,
• Experto, promedio, en desarrollo, principiante.

Tres niveles:

• Cumplió, cumplió parcialmente, no cumplió.
• Ejemplar, Aceptable, Inaceptable

Se recomienda empezar elaborando Rúbricas con tres niveles de desempeño y después de utilizarlas en el aula, expandirlas a cinco niveles. Pues resulta más fácil tanto refinar las descripciones de los criterios, como crear más niveles, luego de observar los desempeños reales de los estudiantes. 

Una forma alternativa de agrupar los aspectos en dimensiones es siguiendo las etapas en las que los estudiantes deben desarrollar la tarea/consigna. Así, a medida que los estudiantes avanzan en la tarea, pueden ir autoevaluando su trabajo, al tiempo que el docente puede ir revisando dichas autoevaluaciones para detectar falta de comprensión tanto de conceptos como de la tarea misma, para crear actividades adicionales o para reforzar las actividades realizadas.

El quinto componente consiste en el porcentaje que establece la importancia relativa de cada aspecto a evaluar en el desarrollo de la tarea. Este punto es importante por dos razones: 1) permite generar una calificación numérica a partir de la descripción cualitativa de criterios de desempeño y 2) posibilita asignar un “peso” diferente a cada aspecto. Para Stevens & Levi (2005: 11), esta sección de la Rúbrica le indica al estudiante cuáles son los componentes más importantes de la tarea/consigna. Dado que en cualquier tarea siempre habrá aspectos más importantes o que demandan mayor esfuerzo que otros, estos deben pesar más al momento de asignar una nota.

La matriz de criterios que establece el cruce de los aspectos a evaluar con cada nivel de desempeño es el sexto y último componente de una Rúbrica analítica. Esta matriz describe una gradación de la calidad de los desempeños del estudiante frente a cada uno de los aspectos con los que se pretende evaluar un objetivo, una competencia o un contenido, en el marco de una tarea/consigna que se lleve a cabo en un proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, permite al docente especificar claramente a los estudiantes qué espera de ellos y cuáles son los criterios con los que va a calificar un trabajo, una presentación,  una participación en un debate, un ensayo, un trabajo en grupo, un reporte escrito, etc.

Ejemplo de Rúbrica analítica para valorar desempeños en la elaboración de un periódico escolar.

En conclusión, las Rúbricas analíticas “pueden ofrecer mucha retroalimentación y posibilidad de mejorar las respuestas, con la ayuda del profesor. En este sentido, las Rúbricas analíticas promueven una evaluación continua y por tanto formativa” (Puigdellívol, García & Benedito, 2012). Incluso, esta herramienta facilita registrar observaciones relacionadas con las diferentes competencias del estudiante como las ciudadanas, cognitivas, emocionales, afectivas y axiológicas, que según Metaute (2009) deben ir al “Observador del alumno”. Por último, se debe tener cuidado en el uso de este tipo de Rúbrica para evitar la estandarización de los desempeños a tal punto que resulte dispendioso dar retroalimentación individual a cada estudiante.

3.2. Rúbricas globales, holísticas o de puntajes

Además de las Rúbricas analíticas o basadas en niveles de desempeño, también existen las Rúbricas conocidas como globales, holísticas o de puntajes. Estas últimas también incluyen los tres elementos básicos (1-título de la Rúbrica; 2-descripción de la tarea o de la consigna que se va a evaluar & 3-dimensiones de la tarea y aspectos de estas a evaluar); sin embargo, difieren de las analíticas en que solo tienen un nivel (4) que describe el criterio de desempeño más alto esperado para cada uno de los aspectos en que se divide la tarea (6). Adicionalmente, este tipo de Rúbrica incluye una columna de “comentarios” (7) en la que el docente realiza anotaciones sobre el desempeño real del estudiante en relación con el desempeño esperado y otra de “Puntos” (8). La siguiente imagen presenta el esquema básico de una Rúbrica holística: 

Elementos básicos de una Rúbrica Holística

Aunque este tipo de Rúbrica en más sencilla y por tanto requiere menos tiempo de elaboración, es más difícil de explicar a los estudiantes y demanda más tiempo a la hora de utilizarla para valorar los trabajos de estos ya que requiere escribir los comentarios que describan qué tan cerca o lejos estuvo el desempeño del estudiante respecto al desempeño esperado.

No obstante esta aparente desventaja, las Rúbricas holísticas son más flexibles en aquellos casos en los cuales hay múltiples combinaciones de posibles desempeños para cada uno de los aspectos. Para ejemplificar esta dificultad podemos comparar los dos tipos de rúbrica para un aspecto a evaluar. La siguiente imagen muestra el aspecto “Voz – Consistencia” en una Rúbrica analítica para evaluar Narraciones Digitales: 

Aspecto “Voz-Consistencia” en una Rúbrica Analítica

La dificultad de la Rúbrica analítica surge cuando un estudiante “no evidencia un uso correcto del Lenguaje, pero la calidad de la voz es clara y consistentemente audible durante la narración” o cuando un estudiante “evidencia un uso correcto del Lenguaje, pero la calidad de la voz necesita más atención”. Estas posibles combinaciones complican el diseño y uso de las Rúbricas analíticas, pero se resuelven muy fácil usando una Rúbrica holística. En esta se consignan los criterios de desempeño más altos esperados para cada aspecto y en el campo “Comentarios” se especifica cuál fue el desempeño real del estudiante frente a lo esperado, tal como se observa en el siguiente ejemplo:

Aspecto “Voz-Consistencia” en una Rúbrica Holística

Aunque las Rúbricas analíticas y las holísticas representan las formas más ampliamente utilizadas, no son las únicas. Suskie (2009) y Hashem (2017)  proponen otros tres tipos de Rúbricas: la lista de verificación, la escala de valoración y la rúbrica de punto único.

3.3 Rúbricas en forma de lista de verificación

Esta es la forma más sencilla de rúbrica, pero no por ello, la menos útil. Consiste en una “lista simple que indica la presencia de los aspectos que se valoran al finalizar una tarea/consigna” (Suskie, 2009: 138). Por lo general, se utiliza en procesos educativos de los grados de primaria. A medida de la escolaridad avanza, las demandas en los desempeños de los estudiantes se hace cada vez más complejas, por tanto, este tipo de Rúbrica se utiliza menos en grados superiores.

Su uso es especialmente útil en ciertas tareas/consignas. Por ejemplo, según Suskie (2009), los estudiantes podrían utilizar una rúbrica de lista de verificación para auto-evaluar su propio trabajo antes de entregarlo (¿he corregido mi trabajo? ¿Mi bibliografía utiliza el formato adecuado? ¿Incluí al menos ocho referencias?, etc). Por su parte, los docentes podrían utilizar este tipo de rúbrica cuando deban observar el desempeño de los estudiantes, por ejemplo, durante una práctica de laboratorio (Mantiene un comportamiento responsable y disciplinado, utiliza las gafas durante la práctica, limpia el espacio de trabajo al finalizar la práctica, etc).

Ejemplo de una Rúbrica en forma de Lista de Verificación [2]

3.4. Rúbricas en forma de escala de valoración

Este tipo de rúbrica consiste en una lista de verificación de aspectos asociada a una escala con etiquetas (4) para valorar desempeños a partir de marcar (9) cuál es la etiqueta (4) que mejor describe cada uno de los ítems de la lista (6). Por ejemplo, el docente evalúa el desempeño de un estudiante durante una presentación oral, en relación al aspecto “utiliza un volumen de voz lo suficientemente alto como para ser escuchado por todos los miembros de la audiencia y a lo largo de toda la presentación”, determinando cuál de las etiquetas “siempre”, “casi siempre”, “a menudo” o “raramente” describe mejor lo observado durante la realización de la tarea/consigna.

Ejemplo de una Rúbrica en forma de Escala de Valoración [3]

Según Suskie (2009), la principal deficiencia de las rúbricas de escala de valoración es que los niveles de desempeño (4) no están claramente descritos y la diferencia entre un nivel y otro (“casi siempre” vs “a menudo”) puede restarle objetividad a la evaluación. Esta autora propone varios ejemplos de escalas de desempeño:

• Totalmente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo, totalmente en desacuerdo.
• Excepcional, muy bien, adecuado, parcialmente adecuado, inadecuado, no aplicable.
• Siempre, casi siempre, a menudo, a veces, raramente.
• 5, 4, 3, 2, 1, 0.
• Sobresaliente, satisfactorio, inadecuado, información insuficiente para evaluar
• Buena práctica, cumple con las normas, necesita atención, no es aplicable.

3.5. Rúbricas de punto único

Además de los cuatro tipos de rúbricas vistos, Hashem (2017) propone la rúbrica de punto único. Este tipo de rúbrica también incluye los aspectos de una tarea con el fin de aclarar a los estudiantes qué tipo de acciones se espera de ellos en la realización de su trabajo. Sin embargo, se diferencia por incluir solo orientación y descripciones (3) de lo que sería un trabajo exitoso sin que implique otorgar una calificación.  

En el siguiente ejemplo se puede apreciar cómo este tipo de rúbrica, además de incluir un título (1) y la tarea/consigna (2), describe el nivel de desempeño excelente para cuatro categorías (3) en una tarea de escritura de un ensayo. Nótese que la rúbrica de punto único incluye dos columnas para que el docente indique a sus estudiantes tanto lo que podrían mejorar en su trabajo (10) como aquellos desempeños que se cumplieron muy bien (11).

Ejemplo de una Rúbrica de punto único

En general, las rúbricas de punto único describen los desempeños que un estudiante debe cumplir para completar una tarea; sin embargo, posibilita la retroalimentación abierta mediante la descripción lo que el estudiante hizo bien (11) y aquello que puede mejorar (10). Para Hashem (2017), este enfoque relativamente nuevo en la elaboración de Rúbricas ofrece una serie de ventajas para docentes y estudiantes:

• Ofrece retroalimentación a los estudiantes sobre sus fortalezas y debilidades en el trabajo realizado.
• Este tipo de Rúbrica no cubre en detalle todos los aspectos de una tarea/consigna; en su lugar ofrece orientación de manera que los estudiantes puedan abordar el trabajo de manera creativa y autónoma.
• Evita que los estudiantes compitan entre sí.
• Promueve que el estudiante se enfoque más en la experiencia de realizar la tarea que en la nota que va a obtener por su trabajo.

 

4. RECOMENDACIONES PARA ELABORAR RÚBRICAS

Existen diversas metodologías para elaborar una Rúbrica; sin embargo, en este documento acogemos las cuatro fases propuestas por Stevens & Levi (2005: 29) para elaborarlas y se agregan dos fases más (4 y 5):

• Fase 1: Reflexionar. Los docentes requieren tomarse un tiempo para determinar qué desean que sus estudiantes aprendan con una tarea/consigna determinada, por qué han diseñado dicha tarea, qué sucedió la última vez que realizaron dicha tarea/consigna con un grupo de estudiantes y, cuáles son sus propias expectativas. Si es del caso, es recomendable analizar trabajos anteriores elaborados por los estudiantes y seleccionar el mejor de estos para tomarlo como modelo.
• Fase 2: Listar. Las Actividades de esta fase se enfocan en los detalles particulares de la tarea/consigna y en los objetivos de aprendizaje/competencias específicos que se espera que los estudiantes alcancen al finalizarla. Debe haber coherencia entre los objetivos y la tarea/consigna.
• Fase 3: Agrupar y etiquetar. Los docentes organizan los resultados de las fases 1 y 2 agrupando expectativas similares para establecer tanto las dimensiones, como los aspectos a evaluar de la tarea/consigna.
  También se determina, expresado en porcentaje, la importancia relativa de cada aspecto en el desarrollo de la tarea/consigna.
• Fase 4: Elaborar. En esta fase se definen los niveles de desempeño esperados y se describe una gradación de la calidad de estos frente a cada uno de los aspectos. Cada nivel es claramente diferente del siguiente y tal diferencia es progresiva. La redacción de los criterios de desempeño debe ser muy clara, especialmente para los estudiantes. Para elaborar la matriz de criterios resulta conveniente establecer en primera instancia y para cada uno de los aspectos, tanto el mayor criterio de desempeño esperado, como el  menor. Luego, se describen los criterios intermedios entre el mayor y el menor. Estos criterios de desempeño específicos deben describirse lo más claramente posible para que permitan establecer con claridad qué tanto ha aprendido el estudiante en cada aspecto. En estas cuatro fases, los docentes pueden utilizar como guía la Rúbrica para elaborar Rúbricas propuesta por Bonnie B. Mullinix.
• Fase 5: Validar.  Adicional a las cuatro fases propuestas por Stevens & Levi (2005: 29), una quinta fase consiste en la calibración o normalización de la Rúbrica consistente en un proceso que permita a diferentes docentes alcanzar un acuerdo común sobre el diseño y aplicación de ésta de forma coherente y confiable. Ves la sección “validación de Rúbricas” en este mismo documento).
• Fase 6: Reflexionar. Esta fase se lleva a cabo una vez se ha surtido el proceso educativo y se ha utilizado la Rúbrica como instrumento de valoración del desempeño de los estudiantes. Incluye un proceso de reflexión docente en torno al proceso educativo realizado y la valoración de los resultados mediante la aplicación de la Rúbrica.

4.1. Validación de rúbricas

Las Rúbricas, como toda elaboración humana, pueden presentar problemas o ser susceptibles de mejora. Por esto, una buena práctica consiste en llevar a cabo “un proceso de calibración para asegurar que las valoraciones resultantes sean consistentes entre los diferentes docentes que utilicen una Rúbrica” (Lalonde et al, 2015: 136). Para Rhodes & Finley (2013), la calibración o normalización es un proceso mediante el cual se reúne a un equipo de docentes con el fin de alcanzar un acuerdo común sobre el diseño de una Rúbrica y cómo ésta debería aplicarse con los estudiantes de manera coherente para que independientemente de quién sea el evaluador de los desempeños de un estudiante, el resultado esté en un rango específico. Según OUW (2016), la calibración de una Rúbrica consiste en todas aquellas actividades tendientes a generar comprensión compartida en un equipo docente acerca de los objetivos de aprendizaje de la asignatura, de la validez y claridad de las tareas/consignas y de los criterios de desempeño de los estudiantes para valorar el cumplimiento de dichos objetivos.

De acuerdo con WSU (2016) y Rhodes & Finley (2013), los docentes pueden realizar dicho proceso de calibración siguiendo estos pasos:

1. Leer cuidadosamente todas las secciones de la Rúbrica para identificar frases o palabras que puedan resultar ambiguas.
2. Varios docentes utilizan, de manera individual, la Rúbrica para valorar el mismo trabajo perteneciente a una cohorte anterior. Se pueden utilizar varios trabajos que evidencien diferentes niveles de desempeño de los estudiantes.
3. Se analiza en conjunto las valoraciones dadas por diferentes docentes al mismo trabajo con el fin de unificar los criterios de aplicación de la Rúbrica. Resulta importante que los docentes sustenten sus decisiones para asignar puntajes en los aspectos en los cuales encuentren mayor divergencia.
4. Establecer y documentar un consenso sobre la aplicación de la Rúbrica para garantizar que todos los docentes la utilizan de manera similar.
5. Idealmente, resulta conveniente guardar los trabajos valorados con la Rúbrica para documentar con ejemplos claros y precisos los acuerdos alcanzados para valorar cada uno de los aspectos.

Este proceso de validación, además de darle tranquilidad a los docentes en cuanto a la ecuanimidad que pueda darle una Rúbrica a la valoración del desempeño de sus estudiantes, les ayuda a alcanzar estimaciones de confiabilidad inter-evaluadores.  

4.2. Tareas/consignas

En principio, las Rúbricas son un instrumento ideal para valorar tareas o consignas complejas, basadas en desempeños de los estudiantes, mediante un conjunto coherente de aspectos y criterios que incluyen las descripciones de la calidad esperada respecto a dichos desempeños. Por lo tanto, la forma en que se materialicen los desempeños de los estudiantes, en forma de productos, dependerá del planteamiento de las tareas/consignas.

La tarea o consigna propuesta al estudiante debe ser muy clara y entendible para éste, de manera que le de pistas de las acciones que debe llevar a cabo para completarla exitosamente. Es importante asegurarse de convertir en acciones de los estudiantes toda intensión educativa que tenga el docente, pues se puede presentar a los estudiantes tareas que incluyan.

Recomendaciones para elaborar consignas:

• Analice los trabajos que llevan a cabo profesionales de las disciplinas que tienen relación con la tarea/consigna para obtener ideas de productos auténticos. ¿Qué tipo de desempeño/producto esperaría de un biólogo, un poeta o un científico social? ¿Qué hacen, realizan o llevan a cabo los profesionales de estas áreas?
• Determine posibles roles que los estudiantes deban adoptar en la realización de la tarea/consigna: científicos, historiadores, guionistas o expertos en otras disciplinas.
• Identifique y describa las acciones que deben llevar a cabo los estudiantes. Incluso, revise todas aquellas intenciones poco claras, veladas, en una tarea para traducirlas en acciones.
• Seleccione un verbo que describa lo que los estudiantes deben producir o demostrar.
• Defina si los estudiantes deben compartir su producto final con una audiencia real, de manera que ésta proporcione a los alumnos retroalimentación valiosa y la oportunidad para reflexionar acerca de lo que aprendieron.

4.3 Retroalimentación

Una de las mayores bondades de las Rubricas consiste en proporcionar a los estudiantes, de antemano, los criterios que describen los desempeños esperados. Por lo tanto, es muy útil pedir a los estudiantes que utilicen las rúbricas en puntos intermedios de la tarea para que realicen una auto-evaluación que les permita reflexionar sobre la calidad de los avances en su trabajo, frente lo que se les está pidiendo.

 

5. HERRAMIENTAS PARA ELABORAR RÚBRICAS

Con el fin de apoyar y facilitar a los docentes el diseño de sus Rúbricas, en Eduteka le hemos hecho seguimiento durante varios años a la herramienta “Rubistar” y la recomendamos ampliamente. Esta herramienta funciona en línea, ofrece una versión en español y el registro y uso es gratuito. Con esta herramienta, los usuarios registrados en ella pueden crear, almacenar, acceder y editar sus Rúbricas desde cualquier sitio en el que dispongan de una conexión a Internet.

	Rubistar es una herramienta en línea que facilita a los docentes la creación de Rúbricas al ofrecer ideas tanto en los aspectos o categorías, como en los criterios con los que estos se van a evaluar, facilitando así no partir de cero en la creación de una rúbrica. Características: Es gratuita sin versión de pago. Tiene versión en español. Provee plantillas predeterminadas de Rúbricas para evaluar varios tipos de productos en distintas asignaturas (Matemáticas, Ciencias, Arte, Lectura, Escritura, Música, etc). Ofrece la posibilidad de editar/modificar las Plantillas predeterminadas, para adaptarlas a las necesidades particulares del docente y del contexto de aprendizaje. Existen manuales de uso de la herramienta en español: Rubistar, herramienta para crear matrices de valoración; Cómo crear una rúbrica que no será guardada; Cómo crear una rúbrica que será guardada; Cómo editar una rúbrica; Cómo analizar una rúbrica.
	ERUBRICA es una herramienta en línea crear, descargar y aplicar tus propias rubricas. Se constituye en un repositorio de rubricas gratuito de habla hispana. Características: Gratuita. En español Ofrece plantillas predeterminadas de Rúbricas para evaluar varios tipos de productos en distintas asignaturas. Permite editar/modificar los criterios predeterminados. también se pueden agregan nuevos aspectos con sus respectivos criterios. Ofrece manual de uso en español: Crear una rúbrica en blanco.
	CoRubric es una herramienta en línea para elaborar Rúbricas Colaborativas (Cooperativas, Comunicativas y Coordinadas). Funciona de manera similar a Rubistar.  Características: Gratuita. En español Ofrece plantillas predeterminadas de Rúbricas para evaluar varios tipos de productos en distintas asignaturas. Permite editar/modificar los criterios predeterminados. también se pueden agregan nuevos aspectos con sus respectivos criterios. Ofrece manual de uso en español: Manual de Uso; Crear una rúbrica; CoRubrics - La nueva forma de evaluación automatizada.
	Rubric Maker ofrece una interfaz sencilla para la creación de Rúbricas analíticas. Funciona de manera muy similar a Rubistar (únicamente en inglés). Cada rúbrica tiene una lista de verificación editable para cada aspecto a evaluar. Características: Gratuita. Solo tiene versión en inglés Plantillas predeterminadas de Rúbricas para evaluar varios tipos de productos en distintas asignaturas (Matemáticas, Ciencias, Arte, Lectura, Escritura, Música, etc). La posibilidad de editar/modificar las Plantillas predeterminadas, para adaptarlas a las necesidades particulares del docente y del contexto de aprendizaje. Provee rúbricas analíticas de ejemplo que cubre desempeños para asignaturas de primaria, secundaria y preparatoria. No tiene manuales de uso en español.
	TeAchnology ofrece una herramienta para elaborar por categoría (General, Artes del lenguaje, Matemáticas, Procesos, Ciencia y Ciencias Sociales) y 25 plantillas de rúbricas predeterminadas. Características: Gratuita. Solo tiene versión en inglés Ofrece plantillas predeterminadas de Rúbricas para evaluar varios tipos de productos en distintas asignaturas (Matemáticas, Ciencias, Arte, Lectura, Escritura, Música, etc). No ofrece la posibilidad de editar/modificar las plantillas predeterminadas No tiene manuales de uso en español.

 

Por último, recomendamos consultar algunos Ejemplos de Matrices de Valoración (Rúbricas).

 

6. REFERENCIAS

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NOTAS DEL EDITOR:

[1] Cuando se busca la traducción al español de la palabra RUBRIC (Rúbrica, huella) esta no tiene ningún significado en el contexto de la educación en el que se va a utilizar. EDUTEKA seguirá refiriéndose a las RUBRICS como Matrices de Valoración.

[2] Ejemplo de Rúbrica elaborada con base en las siguientes fuentes:

• Initelabs: Rúbrica para evaluar el desempeño en el laboratorio.
• Cadenato, Ana et al. Rúbricas para evaluar la competencia específica: aplicar el método científico en laboratorios.

[3] Ejemplo de Rúbrica elaborada con base en Rubistar: evaluar presentaciones orales.

 

CRÉDITOS:

Documento elaborado por Juan Carlos López García con base en la experiencia en la utilización de Rúbricas como instrumento de Evaluación en procesos educativos y con información proveniente de las fuentes que se relacionan en la sección “Referencias” de este documento. Esta es la tercera edición del documento “Cómo construir Rúbricas o Matrices de Valoración”. 
Favor citar este documento de la siguiente forma: 
López García, Juan Carlos (2020). Rúbricas, evaluación más allá de la calificación. Edukafé, Documentos de trabajo de la Escuela, No. 9. Cali: Universidad Icesi. Recuperado, el 25 de Febrero de 2020, de Eduteka: http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/rubricas

Publicación de este documento en EDUTEKA: Diciembre 01 de 2014.
Última actualización de este documento: Junio 14 de 2020.